Bejelentés



Pótor Imre dr. habil. honlapja
Mindig tedd meg, amit meg tudsz tenni. Ez teszi értékessé az életedet. Köszöntöm honlapomon!

MENÜ










D I D A K T I K A T É T E L E K Kidolgozta: Főleg Nagy Sándor: Az oktatás folyamata és módszerei /1995/ alapján Dr. Pótor Imre I. lev. hallgató - Vásárosnamény, 1998. augusztus 02.  1. tétel A PEDAGÓGIA TUDOMÁNY-RENDSZERTANI HELYE, KAPCSOLATA MÁS TUDOMÁNYOKKAL a./ A pedagógia tudomány jellege b./ A pedagógia főbb ágai c./ A pedagógiai folyamat szűkebb és tágabb értelmezése d./ A pedagógiai folyamat jellemző sajátosságai: interaktivitás, irányítottság, szervezettség, célszerűség e./ A pedagógiai folyamat normativitása f./ A pedagógiai folyamat eredménye, a tudás mibenléte a./ A pedagógia tudomány jellege /Weszely/ 1./ A pedagógia szó jelentése: a. a nevelés elméletét és gyakorlatát jelenti. b. paidagogos: = gyermek-vezető. A görögöknél rabszolga, aki a gyermeket iskolába vezette. Majd a gyermek szellemi vezetője, nevelője. c. pedagógika = neveléstudomány. d. A nevelés és művelődés egymásra vonatkoztatott elmélete. 2./ A pedagógia mint tudomány: 1. Elmélet: mivel az összefüggések egész rendszerét közli. Johannes PRÜFER az emberiség egyik funkciójának feltárását és leírását vallja a tudományos pedagógia feladatának. Szerinte a gyakorlati tudományok nem tudományok. 2. Gyakorlati tudomány: Vizsgálja: hogyan megy végbe a nevelés a különböző népeknél, milyen hatá-suk van különböző nevelő eszközöknek, milyen összefüggésben állnak a nevelés tényezői a nevelés eredményeivel. Az angol és amerikai tudósok a tudományok értékét gyakorlati hasznukban találják. Ennek feladata az élet megjavítása. 3. Normatív: alapelveket állít fel, mely a gyakorlatot, a gondolkodást és nevelést irányítja. Célja a javí-tás, a gyakorlati élet szabályozása. Így nem csupán leíró, elmélet tudomány, hanem gyakorlati és normatív tudomány. 4. Descriptiv / = leíró jellegű/. a./ Aloys FISCHER: a pedagógia descriptiv, feladata a pedagógiai tevékenység tényének tu-dományos kutatása. Elméletmentes. A tények számbavételével és leírása a feladata. 5. Sajátságos vélemények a pedagógia tudományosságáról: a./ Oswald KHANT : a pedagógia normatív része /= szabályozó/ arról szól, hogy milyennek kell lennie a nevelésnek, az explikatív rész /= magyarázó/ pedig megállapítja, hogy milyen legyen a nevelés. (normatív - explikatív) b./ J. R. KRETZSCHMAR: a pedagógia a tények ismeretét adja, ténytudomány, ugyanakkor összeha-sonlító jellege is van Tapasztalati, empirikus alapot ad a nevelésnek. (tény és tapasztalat). c./ Ernst KRIECK: a nevelés kölcsönös hatás a közösség egyes tagjai között, akik növendékek és ne-velők. Életközösség szükséges. Önálló tan. (kölcsönhatás) d./ W. MOOG: hogyan lehet a pedagógia tudományossá? e./ Otto WILLMANN - a művelődés fejlődése áll a középpontban. (művelődéselmélet). f./ P. BARTH: A tapasztalati alapot a lélektanban kereste. A tapasztalati alap megvan a pedagógia és művelődéstörténetben. Ez a nevelés lélektani vizsgálata. A kísérleti pedagógia = empirikus alapvetés (empírikus peda-gógia). . b./ A pedagógia főbb ágai /Weszely/ A fölosztás a pedagógia rendszere áttekintése, a rendszerezés egyik funkciója. 1. Van ELMÉLETI ÉS GYAKORLATI pedagógia. Az elméleti pedagógia - rendszer, mely általános elveket állapít meg a nevelés céljáról, eszközeiről és mód-szeriről. A gyakorlati pedagógia útmutatásokat tartalmaz a nevelő és tanító eljárás részére. A nevelés és tanítás gya-korlatára nézve állít fel szabályokat. RHEIN: a nevelés formáiról szóló részt /családi, iskolai, intézeti/ nevezi gyakorlati pedagógiának. 2. A NEVELŐI TEVÉKENYSÉG szempontjából osztályoznak: a./ HERBART (igazgatási, tanítási, veze-tési tan.) b./ BARTH (a. Általános nevelés és tanítástan és b. Speciális neveléstan. a: Akarat és érzelmek nevelése; b: Különös neveléstan (torna, szoktatás, fegyelem, jellemképzés és Különös tanítástan (az egyes tantárgyak módszerta-na). c./ Herbert SPENER szerint a nevelés felosztása: testi, értelmi és erkölcsi. 3. MODERN /?/ KÜLFÖLDIEK: a./ MEUMANN /a kísérleti pedagógia alapvető tudósa/: I. Célok tana, II. Gyermek és ifjúságtanulmány, III. A nevelő és nevelői tevékenység, IV. A nevelő eljárás módszerei , V. A nevelői eszközök, VI. A nevelő intézetek szerve-zéséről; b./ RHEIN rendszerének két nagy ága: a Rendszeres és Történeti pedagógia. 4. MAGYAROK: a./ LUBRICH Ágoston: I. Általános neveléstan. II. Általános tanítás. III. Különös neve-léstan. IV. Különös tanítástan; b./ KÁRMÁN Mór egyik értekezése szerint: I. Testi nevelés (test ápolása és gyakorlása); II. Erkölcsi nevelés ( vezetés, fegyelmezés); III. Oktatás (értelmi nevelés); c./ FINÁNCZY Ernő: I. Testi nevelés (a test ápolása, gyakorlása, a munka tanítása, az érzékek nevelése); II. Szellemi nevelés: Oktatás és vezetés; d./ WESZELY Ödön felosztása: I. Elméleti /filozófia pedagógia, alapvetés/; II. Neveléstan /hedogegika/; III. Tanítástan /didaktika/; IV. Módszertan /methodika/; V. Szervezettan A pedagógia helye a tudományrendszertanban /órai anyag/ - A pedagógia tematikailag redukált tu-domány: Anzenbacher szerint elhatárolhatók a különböző ismeretek, ne az egészet nézzük, csak a jelenségeket és ala-kítsunk ki sajátos felosztást és az egy tematikailag redukált tudomány. A pedagógia soha sem volt ideológiamentes, értéksemleges. A pragmatista szerint válaszom a cselekvésben nyilvánul meg c./ A pedagógiai folyamat szűkebb és tágabb értelmezése /Báthory/ a. Szűkebb értelmezés: Nagy Sándor bírálata szerint ez a tanulást az emlékezéssel, bevéséssel, ismeretek el-sajátításával azonosítja. Célja az emlékezetfejlesztés, a figyelem ébrentartása, gyakorlás, a szövegek és tanári magya-rázat megértése képessége, a definíciók megtanulása. Ez passzív és reproduktív tanulói magatartást eredményezett. A lélektanban a tanulás az emlékezetről szóló fejezetben kapott helyet /Kardos Lajos/. A tanulás a figyelem és emlékezés folyamata. b. Tág értelmezés: a személyiségfejlődés kerül a középpontba. 1978 - Ballér Endre szerint a tanulás = elméleti és gyakorlati ismeretek, jártasságok és készségek elsajátítása, képességek kialakítása, magatartás tanulása. A verbális + mozgásos + szociális tanulás egysége. Helyet kap a kreatív magatartás is, ezek a tulajdonságok részeivé válnak /interiorizálódnak/. A hatékony tanulás minden pszichikus folyamat aktivitásának eredménye: akarat, cselekvés, emlé-kezés, érzelem, érzékelés, észlelés, figyelem, gondolkodás, képzelet. Következmény: aktív és produktív tanulói maga-tartás. A tanulás tág értelmezése = eklektikus felfogásmód. Tágabb értelemben a pedagógia a művelődés elmélete is, ha vizsgálódásait kiterjeszti a kultúra egész területé-re. Feladata a közműveltség kincse megőrzése és a kincsek közkinccsé tétele. d./ A pedagógiai folyamat jellemző sajátosságai: interaktivitás, irányítottság, szervezetség, célszerűség /Nagy Sándor/ ”A tanítás egy bizonyos jól meghatározott tanulás tervezése, szervezése, szabályozása és értékelése /Báthory/. ”Az oktatás nem más, mint a gyermek személyiségének irányított tanulás útján történő céltudatos formálása, képességeinek optimális fejlesztése" /Nagy Sándor/. A didaktika: "a neveléstudomány szerves része, az optimális sze-mélyiségfejlesztő, korszerű oktatási eszközökkel történő képességfejlesztő oktatás, tanulási stratégiák és tanítási tech-nológiák szisztematikus kifejtését adja” /Nagy Sándor/. A tanítás = a komplex művelődési folyamat egészének meghatá-rozott módon való /direkt és indirekt/ irányítása /Nagy Sándor/.. 1. INTERAKTIVITÁS: A tanulás és tanítás együttes tevékenység, mely során mindkét fél az alkotó jellegű mun-ka legmagasabb szintjén vész részt a közös akcióban. Ez esetben az oktatás koprodukció, egymással kölcsönhatásban lezajló, aktív tevékenység. Én - te kapcsolat. A diák aktivizálását garantálja az együttes osztálymunka, a közös ismeret-feldolgozás, a csoportmunka, páros munka. 2. IRÁNYÍTOTTSÁG: az oktatás irányított tanulás útján történő személyiségformálás, a tanuló képességeinek optimális fejlesztése. De a tanításirányító funkcióját is direkt és indirekt módon. A tanítás az ismeretszerzésben és mű-velődésben való rendszeres vezetés. PROHÁSZKA szerint a tanulás = művelés és ennek a folyamatnak az elősegítése. Az irányítás optimális módon szinten biztosítja a tanulói aktivitást. Nem lehet autokratikus. 3. SZERVEZETTSÉG: a tanulók képességeit tervszerűen kell fejleszteni az oktatás egésze folyamán. A folya-matot rendszerként értelmezi. Vannak bemeneti és kimeneti tényezők és a rendszerben szisztematikusan működik a visszacsatolás. A tanítás tervezett, szervezett, szabályozott, értékelt folyamat. 4. CÉLSZERŰSÉG: A személyiség céltudatos és tervszerű alakítása feltételei: a célirányoson működő közös-ségek megszervezése és a társadalmi műveltség alapvető javainak aktív feldolgozása. Ismeretek, vagyis a tudás elsa-játításának tervszerű előmozdítása, jártasságok és készségek kifejlődésének biztosítása, szisztematikus fejlesztése. Cél a művelt viselkedés, magatartás formálása. e./ A pedagógiai folyamat NORMATIVITÁSA 1./ A normatív funkció célja a nevelési célok megvalósítása folyamata. Ez a tanítás célmegvalósító funkciója. Ez segítette egy monolitikus didaktika kialakulását. A pedagógia tudománya normatív. Azt ígéri, hogy valahonnan vala-hová eljuttat. A kitűzött cél felé halad. 2./ Tapasztalati (empirikus) funkció: a tanulásszervezési folyamatra vonatkozik. Pszichológiai megközelítést igényel. Mindig egy - egy konkrét személyiség tanul. Szempont a társadalmi és egyéni érdekek a tanulásban, az egyéni különbségekre való tekintettel. f./ A pedagógiai folyamat eredménye: a TUDÁS mibenléte Olyan tudásról van szó, amíg hatás megszűnte után mérhető. A modern oktatás funkcionális értelme-zése: a./ aktív tevékenységet; b./ Cél: a teljesítményképes tudás; c./ Ismeretek gyakorlati alkalmazásával kimunkál-juk a szükséges tevékenységi formákat /jártasságok, készségek/ és kifejlesztjük a (szociális) képességeket. A tudás = ismeretek és képességek. Az iskola legyen egyszerre ismeret közvetítő és képességfejlesztő is. A tudás fogalmába mindkettő beletartozik. A képzés végeredménye a tudás =: ismeretek feldolgozása, alkalmazása, a képességek optimális fejlesztése. A képességek fejlesztése: a./ elsajátítás = az ismeretek befogadása; b./ alkalmazni tudás; c./ műveletek megtanulása - tudása segítségével az ember alakítja a világot és önmagát. Az ISKOLAI TUDÁSBAN az ismeretnek alábbi rétegeit különböztetjük meg: 1. tények, információk; 2. képzetek és különböző szintű fogalmak; 3. összefüggések, törvényszerűsé-gek /törvények/? 4. algoritmusok; 5. elméletek; 6. hipotézisek. A TUDÁS-nak két fajta szemlélete van: /Órai anyag/ A fogalomháló szerint: az I. Ismeret és II. Alkalmazás együtt = TUDÁS. 1./ A végrehajtás foka, mértéke: (tanítható) a./ a jártasság: azt ítélem meg, hogy egy ismeret alkalmazása, végrehajtása foka milyen. Nem szabad nézni a pedált, mikor vezetem az autót. Hogyan jelenik meg tevékenységemben? b./ a készség: a gyakorlottság, automatizált cselekvés. Pl. a ládagyárban a ládák szögelése. Egy ütéssel is beveri a szeget. A készségek automatizálódnak, mint az autóvezetéskor a pedálok használata is automati-zálttá válik. 2./ A végrehajtás feltételrendszere - ez a képesség (adottság). Ez velünk születik, ami a gyakorlat kap-csán fejlődik. Fejleszthető. 2. tétel A PEDAGÓGIA TÁRGYA, ALAPFOGALMAI A./ A neveléstan alapkérdései a./ Értékrendszer, értékközvetítés és értékteremtés b./ A nevelés folyamata c./ A regulatív és a végrehajtó rendszer összefüggése d./ A nevelés folyamata és módszerei e./ Pályapedagógiai kérdések: önismeret, érdeklődés, általános képességek B./ A didaktika alapkérdései a./ Az oktatásfogalom történeti áttekintése b./ Didaktikai irányzatok 1. Művelődéselméleti, szellemtudományi irányzat 2. Ismeretelméleti modellek 3. Interakciós modellek a. Információelmélet modell b. Humán - interakciós modell c. A képességekre adaptált interakciós modell 4. Tanuláselméleti modell /behaviorista, kognitív és humanisztikus tanuláselméletek/ 5. Gondolkodáslélektani modell a. A racionális modell b. A felfedezéses tanulás modellje 6. Taxonómiai modellek a. Caroll modellje b. Bloom modellje /a mesterfokú tanítás modellje/ 7. Lingvisztikai modellek 8. A heurisztikus modell c./ Az oktatási cél és a tanulási eredmények összefüggése 1. Az ismeretek, jártasságok, készségek és képességek összefüggése 2. A tudás d./ A taxonómia fogalma, célok és követelmények e./ A kognitív, a pszichomotoros, a szociális és affektív szféra érintkezési pontjai, a dominanciák következmé-nyei A./ A neveléstan alapkérdései a./ Értékrendszer, értékközvetítés és értékteremtés •A nevelési cél / BÁBOSIK 9-10/ Minden nevelési koncepció valamilyen célkitűzésen alapul. A nevelés valamilyen cél megvalósítása irányába halad. A nevelési célok mindig 1./ konstruktívak /építő, haladást segítő/. Ez olyan célkitűzés, amely megfelel egy szűkebb vagy tágabb közösség érdekének. 2./ Minden nevelési cél valamilyen típusú életvezetésben ölt alakot. Ezek s fej-leszthető jellegűek, vagy az egyén, vagy a közösség, vagy mindkettő érdekét szolgálják. A konstruktív életvezetés a nö-vendékben kialakított produktum = ez a nevelési érték. A nevelésben az értékközvetítés a konstruktív maga-tartás. és tevékenységformák megerősítésével megy végbe. •A nevelés mint értékközvetítő tevékenység /Bábosik - Mezei 17 - 22/ A nevelés lényege: értékközvetítés vagy értékteremtés. Az értékközvetítés = a nevelés gyakorlatában egy konstruktív magatartás- és tevékenységforma megerősítését, s a motivációs bázisok kifejlesztését jelenti. Kijelölhetők időtálló nevelési értékek és amelyek a gyakorlatban is megvalósíthatók: a./ közösségfejlesztő funkció és b./ individuális fejlesztő funkció. A kettő egysége fontos. - A pedagógus végzi a konstruktív életvezetés, a nevelési részérték közvetítését. A nevelő jutalmazás-sal, elismeréssel vagy szankcióval reagál. A nevelői közömbösség az értékközvetítés beszüntetését jelentené. - A magatartás- és tevékenység repertoárnak két rétege van: a/ közösségfejlesztő, közösségi értékeket közvetítő és b./ önfejlesztő magatartás- és tevékenységformák. - A neveléselmélet konstruktív életvezetés megvalósulása céljából az ismeret, jártasság, képesség és készség rendszerét fejleszti ki a tanulókban. Tehát magatartás- és tevékenységformálást végez. A konstruktív életvezetés mint nevelési érték: közösségfejlesztő jellegű és az egyén fejlődését segíti. A konst-ruktív életvezetés az egyik legfontosabb emberi érték. A legfontosabb nevelési érték a közösség- és önfejlesztő tevé-kenységformák megerősítése, ugyanakkor a destruktív magatartásformák leépítése. b./ A nevelés folyamata A nevelési folyamatról szóló koncepciók 1./ A személyiségértelmezés helye és szerepe a nevelési koncepcióban /Bábosik 12-14/ A nevelési cél meghatározza a nevelési koncepció személyiségértelmezését. Sajátosan pedagógiai jellegű, pedagógiai szempontok alapján konstruált személyiségkép kibontakoztatásáról van szó. A megszerkesztett szemé-lyiségkép két elemből épül fel: 1. A személyiségkomponensek hierarchizált rendszere: azokat építi be a rendszerébe, amelyek fontosak az el-érendő nevelési cél érdekében. 2. Magatartás- és tevékenységrepertoár: amelyeket a nevelési koncepció ki akar alakítani a növendékeknél. Nevelési koncepciók a./ a regulatív a motivációs személyiségkomponensek személyiségkép kialakítását helyezik előtérbe. Neveléscentrikus iskolamodell. b./ az intellektuális jellegű /szervező-végrehajtó/ sajátosságokat /ismeretek, jártasságok, készségek/ állítják előtérbe. Az oktatáscentrikus iskolamodell alakította ki. De majdnem mindegyik nevelési koncepcióban megtalálható a /haladást szolgáló/, azaz a konstruktív életvezetés elemeit megalapozó törekvés. A /1/ nevelési céllal együtt tételezett /2/ személyiségkép meghatározza a /3/ nevelési koncepciót. Míg a comenius-herbarti nevelési modell az intellektuális személyiségkomponenseket hangsúlyozza, addig a reformpedagógi-ai törekvések a regulatív személyiségkép kidolgozásán fáradoznak. 2./ A nevelési folyamat felfogásának alakulása /Bábosik 14-19./ A nevelésifolyamat-koncepciókat két szempont alapján osztályozhatjuk: 1./ A nevelési folyamat szabályozottsága szerint beszélhetünk: a./ irányított folyamatfelfogásról és b./ szabad nevelésifolyifolyamat-koncepcióról. 2./ Bázisuk szerint is megkülönböztethetők: /azaz egy-egy nevelési teória mit jelöl ki a nevelési fo-lyamat szervezése alapjaként/ a./ befogadásra épülő /receptív/ vagy b./ aktivitásra épülő nevelési koncepciók vannak. 2/a. Az irányított nevelésfolyamat-koncepció Ez a normatív nevelési elméletek velejárója. A gyermek tevékenységének a felnőtt akciói útján történő orientá-lása. A nevelő írja elő, hogy milyen tananyagot, milyen munkaformában, milyen sorrendben kell feldolgoznia a növen-déknek. Pozitív kényszerpályán tartja a gyermek aktivitását. A túlzott szabályozás nem ösztönző hatást vált ki a gyer-mekben, csökkenti a nevelési hatékonyságot. - Ez a koncepció ma is szilárdan tartja nemzetközi pozícióit. Ez a kon-cepció jellemzi a morálpedagógia, funkcionális nevelés és munkaiskola folyamatfelfogását. 2/b. A szabadnevelési - folyamat koncepciói A nevelést önkibontakoztatási folyamatként értelmezi. A nevelő feladata a feltételek megteremtése a gyermek tevékenységéhez, csupán szolgáltató, nem szabályozó, indirekt irányítást végez. A nevelés a gyermek életkori sajátos-ságait követi. Az elsajátítandó anyag a gyermek választásától, kívánságától függ. Fontos a gyermek spontán érdeklődé-se. - Nem terjedt el széles körben, alacsony hatásfokot értek el vele. 2/c. A befogadásra épülő nevelésfolyamat-koncepciók A comeniusi-herbarti teória sajátja. A fejlesztő hatások fő forrása a pedagógus és nem az aktivitás. A gyermek szellemi és fizikai aktivitása helyett a passzív befogadást helyezi előtérbe. Nem segíti elő a nevelési fo-lyamat hatékonyságát. 2/d Az aktivitásra épülő nevelésfolyamat-koncepciók Ezek a koncepciók a XX. századi neveléstudomány sajátjai. Jellegzetesen reformpedagógiai eredmények. Ez a koncepció a személyiség és magatartás formálásában meghatározó tényezőnek tekinti az aktivitást, aminek a nevelé-si folyamat elválaszthatatlan eleme. A fejlesztő-nevelő hatás is többoldalú és intenzívebb. A nevelés formái: a tanulás mellett önkormányzati tevékenység, önkiszolgáló tevékenység. Bevonja a gyerme-ket a tevékenység tervezésébe, szervezésébe, értékelésébe. Mindenkinek biztosít feladatot. Megszünteti a monotóniát, a változatossággal a gyermek aktivitását növeli. - Az irányítás indirekt, látens módon történik a tevékenységi alternatí-vák által. Motiváció erőteljes erősítése történik: játékszükséglet, mozgásszükséglet, monotónia elkerülése. A munkaformák változatosak, pl. csoport, páros, individuális munkák. Ez ösztönöz a szociális aktivitásra is, ko-operációra, kölcsönös segítségnyújtásra is. Az aktivitásra épülő nevelésfolyamat-modell lehet szabad vagy irányított formában is. c./ A regulatív és a végrehajtó rendszer összefüggése /Bábosik 256 - 259/ Cél, hogy a magatartásformák szilárd személyiségbeli determinánsok legyenek. Ezt két fő funkcionális kompo-nens szabályozza. Lényeges eltérés van pedagógusi hatásrendszert és folyamatot tekintve. A rendszer elsajátítása nyomán: autonóm módon közösségfejlesztő és önfejlesztő aktivitást fejt ki az egyén. A nevelési folyamat keretében globális nevelési érték a konstruktív életvezetés. Ez az érték az egyén magatartás- és tevékenység-repertoárjában jele-nik meg. Ezek nevelési részértékek. a./ Az ösztönző-reguláló sajátosságcsoport: a motivációs-szükségleti képződményeket foglalja magában. Fele-lős az aktivitás szociális minőségéért. Ebbe tartozik: a szokás, példakép - eszménykép, meggyőződés. A szokás be-idegzés által begyakorolt magatartás- és tevékenységforma; a példakép és eszménykép: modellek követésének szük-ségletei; a meggyőződések: szükségletté vált normák, elvek, eszmék. b./ A szervező-végrehajtó sajátosságcsoport: az ismeretekből, jártasságokból, készségekből, képességekből épül fel. A kivitelezés részleteit határozza meg. d./ A nevelés folyamata és módszerei /Bábosik - Mezei 54 - 55/ A módszerek hatásszervező vagy személyiségformáló funkciójuk alapján osztályozhatók: a./ Hatásszervező szempont: ha a nevelő hatások három forrása /nevelési tényezők = felnőtt tekintélyi szervek, feladatok, kortársi interakciók/ valamint az ösztönző - reguláló személyiségbeli képződményekkel koordináltan határoz-zuk meg a nevelési módszert. 1./ Közvetlen nevelési módszerek /a felnőtt tekintélyi személyek nevelő hatásainak orientálására/: • a beideg-zés közvetlen módszerei • a magatartás-tevékenységi modellek közvetítésének direkt módszerei; • a tu-datosítás közvetlen módszerei 2./ Közvetett nevelési módszerek /a feladatok és kortársi interakciók nevelő hatásának szervezésére/:• közös-ségfejlesztő és önfejlesztő feladatok megszervezésének módszerei; • a kortársi interakciók szabályozásának módsze-rei b./ Személyiségformáló funkciók szerint: 1./ Szokásformáló eljárások: • a beidegzés közvetlen módszerei;• A közösségfejlesztő és önfejlesztő feladatok megszervezésének módszerei 2./ A példakép-eszménykép formálásának módszerei: • a magatartási-tevékenységi modellek közvetítésének direkt módszerei;• a modellközvetítő interakciók megszervezésének módszerei c./ Meggyőződés-formáló eljárások: • a tudatosítás közvetlen módszerei; •a felvilágosító interakciók megszer-vezésének módszerei e./ Pályapedagógiai kérdések: önismeret, érdeklődés, általános képességek • A tanár kiemelkedő szerepe /Mezei Gyula/ (In: Bábosik - Mezei 189 - 194.) A pedagógus az iskolában a legfontosabb tényező. Meghatározza értékrendjét, környezetét. Nagy egyéniségek a jó pedagógusok. Milyen a jó pedagógus? - a./ Humánus magatartású /segítőkész, megértő a gyermeki gon-dok iránt/; b./ Jól tud tanítani /érdekesen, világosan, logikusan/. 1. Erkölcsi megítélés A pedagógus etika beszél e kettőről: /1/ Erkölcsi ítéletek és /2/ erkölcsi ideálok. Cselekedeteit a gyermekre ki-fejtett hatása alapján ítélik meg. Vagyis, hogy mennyiben felel meg az erkölcsi törvényeknek. A másik követelmény sze-rint emberi magatartását, az általános törvények iránti alkalmasságát vizsgálják. 2. A pedagógus erkölcsi megítélése: azaz MIT VÁRNAK EL A PEDAGÓGUSTÓL? Magas követelményszintet támasztanak a pedagógus iránt. Nem szakmát, mesterséget végez, de hivatása van. Szemé-lye példaképet jelent, minta értékű magatartást iskolán belül és kívül is. 1./ Tiszteld tanítványaidat! Ez a legfontosabb. Értük történik minden. Ez a szeretet parancsa. Tisztelni az ér-deklődő embert. A tanuló megbízik a tanárban. Aki eljátssza tanítványai bizalmát, szinte menthetetlen mint peda-gógus. 2./ Tiszteld tanítványaid szüleit! A szülők sokfélék, többségük tiszteleti a tanárt is. A tanár nem tesz különbsé-get tanítványai szülei között. Nem fogad el külön juttatást munkájáért. 3./ A kollegáidat tiszteld! Kollegialitás, kölcsönös megbecsülés, elismerés fontos. Érdeklődés egymás iránt. Etikai vétség kollega vagy a testület szennyesét, vita tárgyát a nyilvánosság előtt kiteregetni. Kártékonyság az intrika az iskolában. 4./ Tiszteld önmagadat! Az önbecsülés nélkülözhetetlen. Higgyen hivatásában, képességeiben és munkájában. Nem engedhet szakmai igényességéből, legyen befogadókész, gyakoroljon toleranciát mások iránt. Elszürkülés veszé-lye nagy csapda! • A JÓ TANÁR TULAJDONSÁGAI /Buda Béla: Empátia 231/ A tanulókkal való viszonyban /1/ példaképet, azonosulási mintát nyújthat. A tanulók egy részével /2/ jó érzelmi kapcsolatot alakíthat ki. /3/ Önmagát kell adnia, szabad módon kell viselkednie. /4/ Ne szürküljön el: a szervezeti szerep gyakran erre kényszeríti, hogy színtelen dolgozóvá váljon. /5/ Fontos a természetes és személyes viselkedés. /6/ Le-gyen hiteles, ez a kongruencia. A nem verbális kommunikáció és a metakommunikáció jelzésrendszere egyértelmű, összhangot tükröz és az interakciós partner ezt érzékeli. /7/ Beleélés = empátia: könnyű azonosulni azokkal, akiket szeretünk, akarunk szeretni. A tárgyukat szerető, érett és hiteles személyiségek ezért tudnak sok kapcsolatot fenntarta-ni, ezért érik el, hogy egyben tárgyukat is /!/ megszeressék. Az ilyen tanárok osztályában mindig vannak, akik őérte vá-lasztják a tárgya tanítását élethivatásul és azt később magad fokon művelik. /8/ A pedagógus csak egyik funkciója, hogy a tanulási motivációkat szabályozza. Ez a nevelés által valósul meg. B./ A DIDAKTIKA ALAPKÉRDÉSEI •Nagy Sándor 5 - 7 Didaktika = oktatáselmélet: a pedagógiának főleg az oktatáselmélet központi kérdéseit tartalmazza: mi az okta-tás, oktatás - tanítás és tanulás összefüggései, szervezeti formák, módszerek, pedagógus viselkedésformái, a tanulók hogyan tölthetnek be optimális funkciót ebben a rendszerben? A vélemények sokfélesége (nagyon is!!!/ érvényesül benne: a hazai és nemzetközi eredmények. Nyitott rendszerként beszél a tanítási - tanulási folyamatról. 40 évi centrali-záltság után új megoldásokat keresünk, alternatív iskolák nyílnak meg. A teljesítményképes tudás a végcél, ez a ”kime-neti tényező”. Az oktatás = tanítás és tanulás: az oktatás magában foglalja a tanítást és a tanulást, mint kölcsönhatás-ban álló tevékenységet; a tanár célirányos tevékenysége és a tanuló aktív munkája is fontos. Ez az ún. dinamikus ér-telmezés. Skinner: ”az oktatás a tanulás tudománya és a tanítás művészete.” A komplex oktatás-fogalom az alábbi kérdésekre keres választ: a./ a fogalom történeti alakulása; b./ jelenkori értelmezése; c./ az oktatás - képzés, oktatás - nevelés viszonya, d./ az oktatás által motivált és irányított tanulás jellem-zői, e./ Teljesítménytaxonómia. Tartalmi áttekintés a./ az oktatás fogalma (tanítás - tanulás); b./ az oktatás célja (teljesítményképes tudás - ismeret, alkalmazás, készség, képesség, céltaxonómia; c./ az oktatás folyamata (tervezési szintek, tanítási - tanulási stratégiák); d./ az okta-tási folyamat szerkezete (motiválás, informálás, elő- és újismeretek, fogalom, rendszer, visszacsatolása/; e./ az oktatási folyamat szervezési kérdések (a tanóra és tanórán kívüli tanulás); f./ az oktatás módszerei (közlés, kommunikáció, munkáltatás, képességek tanítása - tanulása, attitűdök tanulása, ellenőrzés - értékelés); g./ taneszközök az oktatási fo-lyamatban. •Báthory 7-10 Az iskolai tanítás feladatai: a feladatok szervezése (tervezés, irányítás, szabályozás, értékelés). Az elméleti kérdések a tanulás célrendszeri, tartalmi, szervezeti, módszertani és kommunikációs kérdéseire irányulnak. Szól a tanu-lás szempontjai a központi kérdés. A tanuló érdeke, hogy tanuljon. Báthory szellemi elődeinek a két nagy humanista neveléstudóst: Nagy Lászlót és Kiss Árpádot tartja. Differenciális tanuláselmélet: figyelembe veszi az egyén sajátossá-gait. A társadalmi célok is meghatározók. A tanítás - tanulási folyamatban a két nagy tanításelméleti forma /normatív és empírikus/ egyensúlya fontos és a differenciális tanulásszervezés is. a./ Az oktatásfogalom történeti áttekintése /Nagy Sándor 7-11; Báthory 11 - 14, Órai anyag 10 - 12./ a. KÜLFÖLDIEK 1. COMENIUS: Didactica Magna /1657/ - az első didaktikai összefoglalás. Módszere: mindenkit mindenre meg-tanítani (pánszofikus elmélet alkalmazása). Felsorolja a tanítás módszereit, eszközeit. F. BACON empirista ismeretel-méletét vonatkoztatta az oktatásra. 2. A német nyelvű pedagógiákban a túlzott elméleti, normatív szemlélet dominált. a./ A.H. NIEMEYER: a 18. században végzett munkássága Comeniusra épül. Főleg az oktatás kérdé-seivel foglalkozott. b./ J.F. HERBART: Műve: Az általános pedagógia. Az oktatás részletes kifejtését és tagolását adja. Az oktatás a központi fogalma. A didaktika egységes törzsét adja. Ő jó, csak tanítványai rontották el (tölcsérpedagógia). 3. Angolszászok: hogy a válaszom megjelenjék a cselekedeteimben, fontos, hogy legyen motiválás az oktatási folyamatban, ami akciócselekvést eredményez (pragmatizmus). Nem oktatást, de ”tanítás és tanulás” fogalommal dol-goznak. A didaktika tárgya főleg a nevelésre irányul. Didaktika helyet neveléslélektan, nevelésszociológia, nevelésfilo-zófia van náluk. a./ Otto WILLMANN: Didaktikája mint művelődéstan. (Prohászka követi). b./ DEWEI (gyúi): Reformpedagógus. Az instrukciós elvet vallja. Nem tanítok, hanem instruálok! Lehe-tőséget teremtek. Az iskolapad - munkapad, a legfontosabb eszköz az iskolában. Írástechnikák: elefántcsontból kifara-gott betűk, írás a homokba, viasztáblára. A betű kirakható forma, variálható. - nyomdatechnika, iskolai újság. A pragma-tista gondolat tőle való. Az iskolában a gyermek ne tanulni, de dolgozni akarjon! b. HAZÁNKBAN 1. NAGY LÁSZLÓ: Átveszi az angolszász fogalmakat: "érdeklődés, akció". Az iskolát a gyermek ér-deklődésére kell alapozni. Didaktikai műve: "A gyermeki érdeklődés." (1921). A tanítást helyezi előtérbe, ez a gyermek mesterséges hatásokkal történő irányítása. Lényeges a motiválás. A tanítással a személyiség általános fejlődését cé-lozza meg. Gyermekközpontúság. Csak a hatvanas évektől bontakozik ki az kutatási reformfolyamat. 2. FINÁNCZY ERNŐ: igen áttekinthető rendszert dolgozott ki. Nagy érdemei vannak a pedagógia tu-dományos kidolgozásában. Kultúrtörténeti értékekre alapoz. Fő szava: a tradíció. Tradálás = átadás. Az értékekre kell alapuljon a művelődés átadása. A személyiségformálás a lényeg oktatás és tanítás által. Lényeg az értelmi nevelés. 3. IMRE SÁNDOR: Neveléstan (1927): az oktatás rendszeres vezetés az ismeretszerzésben. Központi kérdése a nevelés példaadással. 4. PROHÁSZKA LAJOS: művelődéselméleti didaktikát írt O. Willmann nyomán. Művelés és művelő-dés a cél a kultúra javai által. Személyiségformálást céloz meg. A két világháború között működött. A reformpedagógia egyénközpontúságát hangsúlyozta c. MAI DIDAKTIKAI ÁRAMLATOK Kétpólusú mai iskolarendszerünk: tanítás és tanulás. Elismeri mindkét fél egyenrangúságát. Hangsúlyozza a diák jogosultságát. A visszahatásnak is szerepe van. Vagy ugyanis ún. tölcsérpedagógia, ez a herbarti (be kell tölteni az anyagot a diák fejébe!) Ezt Herbart tanítványai alakították ki. 1. MECKENSY, ERAUT és JONES JOHN: A tanítást és tanulás folyamatban való elrendezésében látják. Pszi-chológiai didaktikák. 2. J. BRUNER: Új utak az oktatáselméletben /1960/ Pedagógiai és pszichológiai didaktika. Az oktatás fogalmát helyezi előtérbe, amit sokféle módszerrel valósít meg. 3. SKINNER: Az oktatás technológiáját ábrázolja. Pszichológus, galambokkal, patkányokkal kísérletezett. 4. BÁTHORY ZOLTÁN: Differenciális tanításelmélet . 1. Taxonomikus (céltan elveket vall. 2. Teljesítményelvű (erre épül a NAT, az értékelés, a feladatlapok is); 3. Behaviorista. Van CÉL (mint motiváció); van AKCIÓ (cselekedte-tés); és ÉRTÉKELÉS (van egy cél, csináld meg értékeld, hogy sikerült-e vagy sem!). 5. ZSOLNAI JÓZSEF: a nevelés nyitott és befejezett folyamat, értékközvetítő tevékenység, hogy a személyiség fejlődjön, előkészít a társadalmi szerepeknek való megfelelésre. 6. NAGY SÁNDOR: tanárnemzedékek sorát tanította /1956 - 1995/. Mindenkitől idéz, csak az ő véleményét nem (igen) lehet megismerni könyveiben, ”hogy ő hogy gondolja el a világot”. Sztenderdként elfogadott könyv, ezt tekin-tik a mai didaktikában most használható összefoglalónak. b./ Didaktikai irányzatok 1. Művelődéselméleti, szellemtudományi irányzat Az angolszász irodalom alapján (DUNKIN 1987) nyolc tanításelméleti modellt különböztetünk meg. Ezek közül ez az első. Középpontjában: a mit tanítsunk kérdés áll Blankertz szerint. Elsődlegesen a műveltség, a kultúra átadása, a tananyag elrendezése a tárgya. 2. Ismeretelméleti modellek Elsősorban a tananyag kiválasztása fontos ebben a tanuláselméletben és a mit tanítsunk kérdés BLANKERTZ szerint 3. Interakciós modellek 3/a Információelméleti modell A skinneri behaviorizmus nyomán bontakozott ki. Lökést adott a programozott oktatás, oktatógépek iskolai al-kalmazására is. Számos tanulást segítő programot szerkesztettek. Két kiágazása van: a./ A pedagógiai technológia irányzat: a tanulás információelméleti alapjaival foglalkozik, rendszerbe szervezi a tanulás - tanításkomponenseit, megteremti a tanulási technológiát. b./ Oktatástechnikai irányzat: a műszaki technikai apparátussal, a oktatási folyamatot segítő technikai eszkö-zökkel foglalkozik. Az informatika hatása a didaktikára: 1./ 10 munkahelyből legalább 5 az informatikához kapcsolódik. 2./ Az in-formatika lehetővé teszi a tanulás individualizálását. Ez főleg a felnőttek igényeit elégíti ki. 3/b A humán interakciós modell Hívei a tanulást az emberi interakcó egyik formájának tekintik. Fő kutatási terepük a tanóra. Kutatják a tanulók és eszközök egymásra hatását. A hatékonyságot a tanórai események és a tanulási teljesítmények statisztikai elemzé-sével vizsgálják. 3/c A képességekre adaptált intzerakciós modell Azt kutatja, hogy a különböző képességű tanulóknak mely oktatási eljárások, módszerek a leghatékonyabbak, a tanulók egyéni sajátosságaihoz igazítják az oktatási eljárásokat. Az embert és környezetét vizsgálják. ZSOLNAI ké-pességfejlesztő iskolája sok rokonságot mutat ezzel az irányzattal. 4. Tanuláselméleti modell /behaviorista, kognitív és humanisztikus tanuláselméletek/ A tanítás-tanulás jelenségeit a társadalomtudományi kutatás módszereivel vizsgálja. Behaviorista szem-pont: BLANKERTZ szerint a didaktikának többé nem a műveltség a legfontosabb tárgya. A központban a ”hogyan?” , a ”milyen körülmények között" és a "milyen eredménnyel” áll. Kognitív szempont: A tanuláselmélet merít a kognitív pszichológiából is. A felfedezéses tanulás, a kommuniká-cióelmélet, a kreativitással kapcsolatos pszichológiai szemlélet is jellemzi. PIAGET: fejlődéslélektani nézeteit is érvé-nyesítik a tanuláselméletben. Humanisztikus szempont: a tanulást emberibb és differenciált fogalomként kezelik. AEBLI didaktikai rendszer-be foglalta Piaget fejlődéslélektanát. Rokonság mutatható ki Nagy László gyermek-központú didaktikájával. Kiss Sán-dor, Nagy Sándor, Kelemen László műveiben is erőteljes nyitás van az iskolai tanulás pedagógiai és pszichológiai kér-dései iránt. 5. Gondolkodáslélektani modell 5/a A racionális modell Az ember racionális lény /SNOOKK/, a gondolkodás és a beszéd a legsajátságosabb emberi tulajdonságai. A tanítás szempontjából e két fogalom központi szerepet játszik. Vezető módszerük a lingvisztika és logikai analízis. 5/b A felfedezéses tanulás modellje BRUNER (1968) szerint a felfedezéses tanulást a problematikus helyzetek váltják ki. Három helyzet példaként: 1. a tanulási cél elérésében nem állnak rendelkezésre a szükséges információk, eszközök; 2. egyformán hiteles infor-mációk között ellentmondás mutatkozik; 3. rendszer és szimmetria alkotásának a vágya ébred fel. 6. Taxonómai modellek 6/a CAROLL modellje 1./ A tanulást elősegítő hatásmechanizmusok tisztázásának úttörője KISS ÁRPÁD, aki leírta a tanulás szaka-szosságát, a motiváció és megerősítés állandó jelenlétét. - A tanulás akkor sikeres, ha a pedagógus a tanulási felada-tokat lépésről lépésre és differenciáltan /az egyéni különbségekre tekintettel/ határozza meg. 2./ J. B. CARROLL modelljében az AKTÍV TANULÁSI IDŐ a központi tényező. A sikeres tanuláshoz a ta-nulásra fordított idő és a tanuláshoz szükséges idő hányadosával fejezhető ki. Ez akkor gazdaságis, ha az eredmény: 1. Nem gazdaságos, ha az `1` érték alatt vagy felett van. Carroll különböző motivációjú és képességű gyermeket vizsgált együtt. A tanulási feladatokban meghatározták az elsajátítandó követelményeket. A tanulásra fordított és a tanuláshoz szükséges idő nagyságát öt tényező befolyásolja: a. A tanulási alkalom: a szükséges, optimális tanulásra szánt IDŐ meghatározása kulcskérdés, ezt pedagógiai tapasztalat vagy kísérlet alapján állapítják meg. Ezt csak differenciálisan, egyénekre nézve lehet pontosan meghatároz-ni. b. A szorgalom = kitartás a tanulásban. Aki nem szorgalmas, motiválni kell. Nagy szorgalommal és kitartással még a képességek hiányai is kiküszöbölhetők! c. A tanuló intelligenciájától erősen függ az általános tanulói képesség. d. A tanítás megértésének képessége: ez tanulásszervezési, módszer kérdése. Ezt befolyásolja az előzetes tudás - ez is egyénileg eltérő. e. A tanítás minősége: ez a legfontosabb külső faktor, szervezeti, személyi, tárgyi eszközök függvénye. Összefoglalás: 1. a tanulás idejét - a tanulók képességének és motivációjuknak megfelelően - differenciáltan kezeljük. 2. Az iskola fontos szerepe van: a./ a tanulás iránti motiváció felkeltésében, b./ az aktivitás ki-bontakoztatásában és c./ differenciális megvalósításában 6/b B.S. BLOOM modellje /a mesterfokú tanítás modellje/ Amerikai kutató, akinek elmélete a tanuló és az eredmény közti kölcsönhatást vizsgálja. A tanulás eredmé-nyessége a tanulók két belső tulajdonságától függ: a./ előzetes tudás /kognitív tulajdonság/ és b./ az előzetes motiváció /affektív motiváció/. A tanulás eredményességét három tényező határozza meg: a./ a tanulási teljesítmény; b./ A tanulás üteme (idői tényező) ;és c./ a tanulás iránti motiváció. /mozaikszó: t - i - m/. A mesterfokú tanítás: ha a szükséges tanulási időhöz még 10 - 20 % idő kapcsolódik, a tanulók 80%-a képes azt a tananyagot megtanulni, amit egyébként csak 20% sajátít el!!!! Kutatásai igen jó eredményeket mu-tattak az alap, közép és felsőoktatásban is. BLOOM következetesen elméletről ír. 1. Nem csupán az előzetes tudásra apellál, de a tanuló egész egyéni előtörténtének nagy jelentőséget tulajdo-nít. Az előzetes tudás nála mind a kognitív tudást, mind az affektív magatartást is jelenti. 2. A teljesítményt komplexen értelmezi: ennek is van kognitív és affektív oldala. Carroll és Bloom is modelljeikben 1./ a pszichológiai és pedagógiai változókat írják le a tanítási - tanulási fo-lyamatban. 2./ Egyik modellben sem kap szerepet az iskola és tanulók szociális determinációja /J. KEEVES ausztrál ku-tató az utóbbi kategóriát is beépítette a modelljébe/. 7. Lingvisztikai modellek A tanítási - tanulási folyamat jelentős részében beszélgetnek egymással, azaz a nyelv használata a domináns. A lingvisztikai megközelítés inspirálóan hatott a tanításelméleti kutatásokra. A nyelv vagy mint eszköz /gondolatcsere eszköze/ vagy mint fejlesztendő képesség van jelen. Tanulmányozzák mint a tanulás nyelvét és a verbális kommuniká-ció eszközét. Figyelik és rendszerezik a tanár és tanulók beszédét. 8. A heurisztikus tanulási modell Felfedezéses módszer - J.S. BRUNER nyomán. Beszélgetésről van szó. A tanár jól megfogalmazott kérdések-kel arra inspirálja tanítványait, hogy meglevő ismerteikkel maguk közelítsék meg az új fogalmakat, szabályokat. Felkelti a tanulók önálló gondolkozását, hogy oldják meg a pedagógus által kijelölt megismerési feladatot. Sémák birtokába jut-nak a tanulók, így tanulói stratégiákat tudnak kiépíteni, ok - okozati összefüggéseket maga állapít meg. c./ Az oktatási cél és tanulási eredmények összefüggése /ez a fogalom-háló, fogalmi rendszer/ • A fogalomháló (Órai anyag) A didaktikai pedagógiai folyamat fogalomrendszere Dominanciák - szférák 4. affektív 1. kognitív 2. pszichomotoros 3. szociális a. kognitív stratégiák d. motorikus készségek e. attitűdök b. verbális információk c. intellektuális készségek TANÁR ----------------------------------DIÁK interakció (tanítható) M o t i v á c i ó jártasság készség I. Ismeret a végrehajtás foka, mértéke IV. Facilitáló elemek III. Visszajelzés Tudás a./ rögzítés a./ ellenőrzés II. Alkalmazás a végrehajtás feltétele b./ ismétlés b./ értékelés c./ gyakorlás adottság képesség (fejleszthető) az ellenőrzés a tanárnak szól, az értékelés: 1. megerősíti a motivációs rendszert; 2. a diákot és 3. erősíti az affektív szférát; a négy domináns elem közül az 1, 2, 3 tanítható. Ha az oktatást folyamatnak fogom fel, elkülöníthető elemeket lehet benne találni. A tanulást és tanítást egyen-rangú szituációnak fogjuk fel. Ezt interaktív reakciónak fogom fel. Interperszonális = személyközti hatásrendszer. Én ha-tok rá, ő hat rám. Hatásterületekről van szó, a kettő közti érintkezési pontok témái mindig domináns elemeket tartal-maznak. A domináns elemek: a./ KOGNITÍV /azaz értelmező, vélelmező, értelmezi a kérdéseket. A régi rendszerben volt értelmi, er-kölcsi és testi nevelés/. b./ Van amiben a MOTOROS dominancia érvényesül. Ez a mozdulni igére megy vissza. Ezek a moz-gásos elemek. c./ A SZOCIÁLIS elemek - a társadalomba való beilleszkedés dominanciájáról van itt szó. A domináns elemek: mindig tartalmaz a másikból is valamit. A Báthory könyv szerint taxonómia = a célok hie-rarchikus rendszere. Az a - b - c elemek taníthatók. d./ AFFEKTÍV - azaz érzelmi terület. Ez nem tanítható, ez mintegy összefogja az első hármat. MOTIVÁCIÓ érvényesül a tanár - diák közti kapcsolatban = elmozdulni, kimozdulni, kibillenni. 1. Ha megvan a szellemi kontroll /a-b-c/ (van konkrét tapasztalatom) = érdeklődés lesz belőle (ez a motívum). Ez esetben értelmi kontroll alatt van. Ha a motiváció tárgyiasul, érdeklődés lesz belőle. Érdekel a sport? - akkor foglal-kozom vele; Érdekházasság? - mindig kontrollálom, mi a hasznom belőle. 2. Értelmi kontroll nélkül /d/ - ez az érzelmi, emocionális rész. A szerelmi házasságokban nincs kontroll, el-vesztem az eszem és megházasodom. Zimányi szerint "ész nélkül kötünk házasságot”. Ha elolvastam valamit, sikerél-ményem van, ismét olvasok, mert jó olvasni. Az érzelmi kötődést nem lehet tanítani, csak fölkínálni lehet. A cél az igazi hatás = ha a hatás megszűnte után is végezni fogja. /Hölgyek, ki volt az érettségi után is geren-dán? A mozgástanulás célja nem az, hogy átessem a svédszekrényen, hanem hogy rendszeres mozgásra neveljen, hogy ne hízzak el, hogy szeressem a természetet. A hatás megszűnte után is foglalkozzon a testével, mozogjon, kocog-jon. Életformává váljon, hogy egészségesen él. Az oktatás folyamatának következő elemei: I. ISMERET: azaz ismeret - közlés /a tanár részéről/ - hiszen egy kicsivel nagyobb a tájékozottsága - és ismeret - szerzés /diák részéről/. Szemlélet kérdéses, hogy melyik oldalról hangsúlyozzuk. Alaphelyzet a tájékoztatás. II. Az ALKALMAZÁS lehetőségét kínálom fel tanárként. Azaz ilyen és ilyen helyzetben ezt és ezt vedd figye-lembe. Ez ismereteink gyakorlati alkalmazása = ez a T U D Á S. /pl. kínaiul csak az tud, aki a kérdésekre válaszolni is tud, megérti és tud felelni kínaiul/. Az alkalmazásmen-tes tudás - tudatlanság. Ha tudja, képes csinálni. Ez a behaviorista tudás. Boldog vagyok, tudom, mert meg tudom csi-nálni! A TUDÁSNAK két fajta szemlélete van: 1./ a végrehajtás FOKA (mértéke). a./ A jártasság: azt ítélem meg, hogy egy ismeretnek az alkalmazása, a végrehajtás foka, mértéke mi-lyen? A végrehajtás foka a lényeg. Végig kell gondolni a szabályt, felidézni, nem szabad nézni a pedált, mikor vezetem az autót!!! b./ A készség, a gyakorlottság: automatizált a cselekvés. Pl. a ládagyárban a ládák szögelése. Egy ütéssel beleüti a szöget. 2./ A végrehajtás FELTÉTELE - ez a képesség, azaz a velünk született adottság, azaz a disz-pozíció. Ez egy gyakorlat kapcsán fejlődhetik. III. FACILITÁLÓ ELEMEK: - jobbító, eredményt elősegítő. Hogy jobb legyen az eredmény. a./ ismétlés = újabb gyakorlás lehetőségét kínálom b./ gyakorlás = az alapfázis megerősítése, hasonló feladatok végzése c./ részösszefoglalás /rögzítés, miről is volt eddig szó?/ IV. VISSZAJELZÉS - két momentuma van. a./ ellenőrzés . Kinek szól az ellenőrzés? Elsősorban a tanárnak szóló visszajelzés. Visszajelzés ar-ról, hogy amit elmondtam, te azt tudod. Megengedi a tanárnak, hogy továbblépjen. b./ é r t é k e l é s . Ez a diáknak szól. A diákot igazolja, hogy ő tudja. Jelzem, hogy tudja. A visszaigazolásnak hármas funkciója van: Az értékelés: /1./a diák motivációs bázisát erősíti, (nem azzal motiválom, hogy mondom neki, mon-dom neki; de a tudásában elért eredményével értékelve jelzem vissza neki, hogy tudod); /2./ a diáknak szól az értékelés; /3/ az affektív kötődést építi - "érdemes volt!", "megérte!" Így az unalmas órák szá-mára érdekessé válnak, mert arról győztem meg, hogy neked is sikerült. Az angolszász tanításban a sport által a mozgás életkultúrává vált. Felnőttek tömegével kosaraznak. Példa a nyelvtan tanításhoz: a magyar nyelv logikai szerkezetét ismerje meg a gyermek. Újságokban nem igen keressük hol az alany és állítmány. Nem a nyelvtanóra feladata, hogy tisztázzuk a hazánkhoz való kötődés felfogását! A célról visszaigazolást kell kapni az angolszász felfogás szerint. cél Pláton ismeretelméleti háromszöge: cél, elv, gyakorlat /értékelés/ együttese rögzíti a fentieket. elv gyakorlat Valamilyen cél megfogalmazódik bennem, kivitelezési elvét megfogalmazom és az élet gyakorlatával megol-dom. É r t é k e l é s: - eljutok az előre feltételezett célhoz. Ha az eredmények visszaigazolást nyernek, akkor engem az eredmények ismétlésére, szokására késztetnek. Ezek alapján keletkeznek aztán az erkölcsi normák. Elhagyható-e az ellenőrzés? - Nem! Nekem nincs jogom átlépni az ellenőrzés momentumát, mert nem tudom, hogy a következő lépéskombinációt fölkínálhatom-e a tanítványomnak. Gauss görbe Általában ugyanannyi rossz jegy születik, mint amennyi jó, és egy bizonyos tömeg az átlagot produkálja. Ilyenek vagyunk. Az átlag elég széles sávban jön ki. A követelményem itt van megfogalmazva, és mit csinálunk, aki 1-re teljesít? Ha a fenti felfogást követem, annak etikai következménye is van. Akinek elégtelen a dolgozata, az minősíti a tanárt, tesz-e azért, hogy tudja, megtanulja, hogy a tanár továbbléphessen. Ki-ki döntse el, mihez igazodik: a./ Nekem jó az át-lag vagy jó hogy ezt ide fölhozom az átlaghoz vagy b./ azt mondom, hogy kérem én itt megelégedem. c/1 Az ismeretek, jártasság, készség és képességek összefüggései •Nagy Sándor 23 - 37. 1./ A teljesítményképes tudás rétegei Az oktatás meghatározott célok érdekében történik. A cél elérése = megfelelő teljesítmény. Az oktatás tartal-mát úgy határozzák meg, hogy az a társadalmilag szükséges és egyén szempontjából alapvető tudást eredményezze. a. Tanulás: "az elméleti és gyakorlati ismeretek, jártasságok és készségek elsajátítása, és képességek kialakítása és magatartásformálódás." b. Az oktatás és képzés tartalma az ismeretek és (ezek alkalmazását biztosító) műveletek rendszere. Ez a kor-szerű műveltség törzsanyaga ahhoz, hogy a tanulók a nevelési célban megjelölt műveltségi szintet elérjék. c. Különböző teljesítménytípusok vannak: ismeretek: a teljesítményképes tudás elemei; jártasságok és készségek: az elsajátított tudás alkalmazásának objektivációi; képesség: velünk született diszpozíció, az előbbiek segítségével kifejlesztett szellemi objektiváció magatartás: érzelmi és akarati tulajdonságok A felvázolt fogalmi rendszer mintegy az oktatási célrendszert is jelenti. •Az ismeretek alkalmazásának műveletei /jártasságok és készségek/ /NS 27 - 35/ A szerzett tudással aktív tevékenységet fejt ki az ember. Nem csupán ismereteket kell szereznünk, de teljesít-ményképes tudást is. Az ismereteknek két csoportja van: a./ tudatos alkalmazás; b./ automatizmus. Az ismeretek alkalmazásának /műveletek/ két nagy csoportja van: a. jártasságok; b. készségek a. JÁRTASSÁGOK: új feladatok, problémák megoldását ismereteink alkotó, kombinatív felhasználása útján. Jártasság tehát az ismeretek alkotó alkalmazása, ismereteinknek a gyakorlati tevékenységre való felkészítése. Az al-kalmazást is tanítani kell. A jártasság alapfeltétele a jól elsajátított ismeretrendszer, hogy felidézhető legyen. Elindítója egy probléma és fontos, hogy a felidézés az aktualizálás fázisában megtörténjen. A felidézés mint feladatmegértés a megoldási koncepció megtalálása intenzív gondolkodási tevékenység közreműködésével megy végbe. - Tanítható! Jártasság: a./ ismeretek szelektív felidézése; b./ új feladatok és problémák alkotó elemzése c./ megoldási lehetőségek felismerése Képesség: magasabb szintű gondolkodási műveletek lezajlása! A jártassággal mint komplex művelettel szoros összefüggésben van a transzferhatás = "generalizáció." Egy adott feladat megtanulása segítő /vagy gátló/ hatást gyakorol a következő feladatok megtanulására. THORNDIKE: két egymást követő feladat között akkor érvényesül a transzferhatás, ha hasonlítanak egymásra. J.S. BRUNER - struktúra: - fejezi ki, hogy a dolgok milyen rokonságban vannak egymással. b. KÉSZSÉGEK: a tudatos tevékenység automatizált komponense. Kialakulása szabályok ismeretén, sokszori alkalmazásán alapszik. Vagy intellektuális vagy manuális vagy vegyes jellegűek. Ilyenek: olvasási tanulási, munkakész-ség. A készség tanulásának módjai. 1./ analizáló-szintetizáló tanulás /a részmozzanatok begyakorlása/; 2./ globális tanulás /részmozzanatok bontása nélküli begyakorlás/; 3./ transzferális tanulás: vakeszközök, pl. szimulátorok segítsé-gével való tanulás, majd ezt átviszik élethelyzetekre. - Tanítható! - c. KÉPESSÉGEK: (fejleszthetők): ha egyszer kifejlődött (pl. a logikus gondolkodás képessége), új tartalmak esetében is funkcionál, tartósan megmarad! Fejlődésük igen lassú, huzamosabb időn át történik. Míg az adottság ve-lünk születik, a képességek kialakulása gyakorlati tevékenységek során történik. Fajtái: általános képességek (intelli-gencia, kreativitás) és speciális (kézügyesség, zenei képesség, egyes sportágakban való képesség). Az jártasság - készség és képesség összefüggései: A jártasság és készség az ismeretek alkalmazá-sának önálló műveletei, az iskolai tudás alapvető rétegei, funkciójuk, hogy kifejlesszük általuk az általános és speciális képességek rendszerét, a sikeres teljesítmény feltételét. d. ATTITŰDÖK az affektív - érzelmi (és szerintem a szociális is!!!!) szférához áll közel. Hatása, hogy egy egyénben pozitív vagy negatív reakciók erősödnek fel bizonyos személyek vagy szituáció iránt. Akinek erős attitűdje van mások segítésére, az felajánlja segítségét sok helyzetben. Az iskola alakítson ki társadalmilag elfogadott attitűdöket: együttműködési készség, felelősségérzet, önbecsülés, emberek tisztelete. Attitűd = belső állapot, amely befolyásolja az egyén cselekvését személyekkel vagy tárgyakkal kapcsolatban. Ne csak tudjak valamit, de úgy is cselekedjek (nem szemetelek!, toleráns vagyok más személyek iránt). A nevelő példamutatása a tanítás egyik legfőbb változata. c/2 A tudás •Báthory 143 - 144 A tudás kognitív leszűkítése a ”tanító iskola” hitelesítése lenne. A tudás tág értelemben: a tapasztalatok racionalizálása és általánosítása. Kulturális jelek és jelképek ismere-te. De több mint ismeret. Tág értelmezés szerint a tudás = képességre is kiterjed. Az iskola legyen ismereteket közvetítő és képességeket fejlesztő. A tanulótól elvárt tudást következményekben fejezzük ki. A célok /a bemenet) és a tanulás eredménye (kime-net). Báthory: A tudás alatt információkat, készségeket, képességeket, magatartást, attitűdöt, szokást értünk. GAGNÉ szerint: a tudás a tanulás eredménye az alábbi kategóriákban: verbális információk, intellektuális ké-pességek, kognitív stratégiák, motoros készséges és mozgások, attitűdök. •Nagy Sándor 24 - 27 Nagy Sándor szerint a tudás: ismeret (információ), alkalmazás (a műveleteknek: jártasság, készség), speciális képességek (sokoldalúan fejlett személyiség). Az ismeretnek különböző rétegei vannak. A jártasság: széles skálán mozgó műveletrendszer, mellyel nagy jelentőségű transzferhatást lehet elérni. Készségek: a tudás automatizált kompo-nensei. PIAGET szerint a tudás = a dinamikus, rendszerbe foglalt ismeret. Tevékenységből fakad és mozgósítható. Ha rendszerben van, nem megy veszendőbe, ez a feledés elleni legjobb védelem. A tananyag rétegződéseiben: ismeretek, fogalmak, összefüggések, törvények és algoritmusok, elméletek és hipotézisek. a. / I s m e r e t : információk sokasága. Ezek ténybeliséget jeleznek, de új ismeretet is. b/ Tudásanyag: benne a tények és általánosítások együttes jelenléte konstatálható. A megismerés általában ezt utat járja be: tapasztalat /tények/, s ebből elvonva absztraháció /fogalom/, általánosítás. A tudásnak több rétege van: 1. Fogalmak: hierarchikus rendszert alkotnak. 2. Konkrét fogalmak: egy folyamat vagy jelenség lényeges vonásainak egysége. 3. Elvont fogalom: a felső tagozat idejére alakul ki. Pl.: feudalizmus, novella 4. Gyűjtőfogalom: átfogóbb általánosítás. Pl. társadalmi formák. 5. Kategóriák: a legátfogóbb fogalmak, a gyűjtőfogalomtól és szélesebb a körül. Pl.: anyag, mozgás, tér, idő. c./ Törvényszerűségek, összefüggések rendszere = ezek a tudásanyagnak egy belső rétegződé-sei. Pl. biogenetikai törvény vagy az anyag megmaradásának törvénye. d./ Gondolatmenetek = algoritmusok :olyan műveletrendszer, amely lehetővé teszi, hogy meghatá-rozott típusú feladatokat e műveletrendszerek pontos alkalmazásával megoldjunk. Műveletek meghatározott egymás-utánja, komplex szabályok. e./ Elméletek: pl. a kozmogóniai elmélet. Olyan átfogó koncepciók, amelyek jelenségek egész cso-portjának magyarázatát adják. f./ Hipotézisek: kockázatos ilyeneket tankönyvbe felvenni, mert még nem bizonyított tények. De in-dokolt esetben a tankönyvben is szerepelhetnek. d./ A taxonómia fogalma, célok és követelmények A célkategóriákat teljesítménytaxonómiának is nevezik. 1./ Robert GAGNÉ az oktatás eredményeként sorolja fel ezeket a célkategóriákat: - intellektuális készségek, - kognitív stratégiák, - verbális információk /kognitív szféra/; - motorikus készségek /pszichomotoros szférába tartozik/; - attitűd / a szociális szférába tartozik/. Céltaxonómia = teljesítménytaxonómia: dinamikus és rendszerbe illó ismeretek együttese, melyek lehetővé te-szik az egyén számára a céltudatos cselekvést, önmaga kifejtését. Prohászka szerint a művelődés folyamata az egyén önmeghatározása a kultúra javai által. Az objektivációk = az oktatás általános célja. 2./ Benjamin BLOOM és munkatársai megszervezték a tanulási célok taxonómiáját, a pedagógiai célok három körét, szféráját: kognitív (értelmi), pszichomotoros (mozgásos), affektív (érzelmi - akarati). A nevelési célt taxonomikus rendszerbe foglalta, amely a kognitív szférában a következő elemeket tartalmazza: I. Ismeret II. Megértés III. Alkalmazás (mozaikszó: IMA!) I. Ismeret: tények és elemi információk ismerete fogalmak, törvények, konvenciók, szabályok ismerete, alapelvek, elméletek és rendszerek ismerete II. Megértés: egyszerű összefüggések megértése bonyolult összefüggések megértése /értelmezés, továbbfejlesztés/ III. Alkalmazás: alkalmazás ismert szituációban alkalmazás új szituációban magasabb rendű műveletek /analízis, szintézis, értékelés, kreativitás/ e./ A kognitív, pszichomotoros, a szociális és az affektív szféra érintkezési pontjai, a dominancia következményei A KOGNITÍV követelmények: kétdimenziósok és a követelményeknek hierarchikus rendje van. Kétdimenziósok: arra felelnek, hogy mit /tartalmi oldal/ és milyen szinten /műveleti oldal/ kell tanítani. A tartalmi oldal tartalmazza: információk, tények, fogalmak, összefüggések. A műveleti oldal: ismeret, megértés, alkalmazás, ma-gasabb rendű műveltek (IMA!) A hierarchikus rend = a taxonómia első és utolsó kategóriája között a tartalmi komplexitás egyszerűen és foko-zatosan emelkedik: ismeret, megértés, analízis, szintézis, értékelés, problémamegoldás. A PSZICHOMOTOROS szféra: feladata a mozgásos elemek vezérlése. Komplexitás = a mozgásos elemek egyre bonyolultabbá válásakor vezérli a tanulási elveket /testnevelés, sport, szakmatanulás/. Az AFFEKTÍV szféra az interiorizációt vezérli /belsővé válás/. Ilyen a tanulási légkör, a tanítás-tanulás stílusa, érdeklődés fejlesztése. Mindhárom szféra /kognitív, pszichomotors, szociális/ kapcsolatban van egymással, mindben van egy kevés a másikból is. Mindhármat az affektív szféra fogja össze. --- Lásd a témáról részletesen a fogalomhálónál írtakat! 3. tétel AZ OKTATÁS TARTALMA, A TANANYAG KIVÁLASZTÁSÁNAK A SZEMPONTJAI /Nagy Sándor 38 - 46./ a./ A folyamat tervezési kérdései: tematika, tanmenet, tanterv A tananyagot oktatási folyamatban, tanítási-tanulási folyamatban dolgozzuk fel. Ezt tudatosan meg kell tervez-ni. A folyamat definiálása egyszerű, mivel az ismeretanyag feldolgozása tanítási tanórákon és iskolán kívüli tevékeny-ségekben történik. Az egymáshoz szorosan kapcsolódó akciók sorozatának alapvető jellege a folyamatosság ( kontinui-tás). A tanulási események sorrendjét, lépések sorozatát meg kell tervezni. Az oktatási sorrend szintjei: kurzus vagy kurzussorrend, téma, óra, óraösszetevők. Hazai viszonylatban az irányított, szervezett iskolai oktatás tervszerű pedagó-giai folyamat. (Báthory Zoltán ettől eltérően: tanulásszervezésről beszél. Ez tervezés, szervezés, szabályozás, értékelés, ezek a tanítás-tanulás rendszerkomponensei és az ezek közti összefüggések - hatások és visszajelentések - alkotják. Ez a struktúra a személyiségfejlesztés kibontakoztatására szolgál. A rendszer funkciói: motiválás, aktivizálás, differenci-álás.) --- A tananyag elrendezésekor a tanítás-tanulás tervezésének három szintje van: tanmenet, tematika, óravázlat. 1. TANMENET - ez az első szint - az egész évi tananyag nagy vonalakban való megtervezése. Rendszerint a tankönyv /tananyag/ sorrendjét határozza meg. A tervezés szempontjai: a./ összesen hány óra áll rendelkezésére; b./ figyelembe kell venni az egyes időszakok ciklusait (a ciklus a tananyag egy relatíve egységes részét képe-zi, de legyen egységes rész a szeptembertől karácsonyig, téli szünettől év végéig terjedő anyag is; az angolszászok trimeszterekben gondolkoznak). c./ Kerüljön sor az új ismeret-feldolgozásra, alkalmazásra, rendszerezésre, rögzítésre, értékelésre is. d./ Legyünk rugalmasak menet közben. Lehet hogy egyik másik didaktikai egységre több időt vagy kevesebbet kell fordítani, mint amennyit előirányoztunk. e./ A tanmenet a legvázlatosabb, de egész évre kiterjedő folyamattervezés. f./ Nem csupán a tananyag mennyiségét kell figyelembe venni, de a feladatokat is. g./ Az osztály lehetőségeit is vegyük figyelembe, mert van ahol dinamikusan dolgozó, van ahol nehézkesen ha-ladók tanulnak. h./ A tanmenet a PEDAGÓGUS alkotó munkája. A tanév kezdete előtt végezze el a tanmenet elkészítését. Le-gyen áttekintése az egészről. Ez a pedagógus legszemélyesebb munkája. Bontsa a tananyagot ésszerű egységekre. i./ A tanmenet elkészítésében benne van a személyes döntés lehetősége, mivel alternatív tankönyvek állnak rendelkezésre. Optimális esetben a pedagógus választhat ezek közül. j./ A kísérleti iskolákban: az iskolavezető koncepciójától függ a pedagógiai folyamat. Gyakorlatukat program-csomag segítségével valósítják meg. 2. A TEMATIKUS TERVEZÉS a második szint. Ez a tankönyvi tananyag nagyobb egységeinek részletesebb kifejtése. A tankönyv az anyagot mindig is kisebb - nagyobb fejezetekben témákban tárgyalja. A tanítás-tanulási folyamat jelleg éppen a tematikus tervezésben nyilvánul meg leginkább. A tananyagot a tanmenetből az egész évre kikalkulált óraszámnak megfelelően lebontjuk. A tematikus tervezés szempontjai: a./ Konkrét és differenciált tervezés, mivel a témát lépésről lépésre kidolgozza: újanyag feldolgozása, alkalma-zása, ismétlése, ellenőrzése; Ezeket didaktikai feladatoknak nevezzük. Oktatási és nevelési szempontok is érvényesül-jenek. b./ az egyes órák keretében megvalósítandó szervezeti, metodikai, eszközi megoldásokat is megtervezi (kol-lektív, csoport, egyéni munka). c./ a téma feldolgozásának lehetőség szerint differenciálásáról is tervez; d./ a házi feladatok differenciált rendjét is megtervezi benne a pedagógus. A tervezés tényezői: 1. Az adott téma tartalmának beható ismerete. Valamit akkor tudunk igazán, ha másoknak megtanítjuk. Minden részletet struktúrájában is jól kell tudni. 2. A témát tanítandó csoporttal összefüggésben kell átgondolni. Claparéde: itt az ideje, hogy azokkal is foglal-kozzunk, akiket tanítanunk kell! Legyen olyan kölcsönhatás, ami a legkedvezőbb. 3. A tanítási-tanulási stratégiákat jól át kell gondolni, ezek közül a legcélravezetőbbet kell alkalmazni, amely op-timális eredményre vezet. 4. Saját pedagógiai lehetőségeinkkel is számolnunk kell. 3. Az ÓRAVÁZLAT a harmadik szint. A teljes folyamat egyetlen láncszemének megtervezése. Ha programcsomagot alkalmaz va-laki, akkor ezzel a háromrétegű tervezés feleslegessé válik. A hagyományos tervezés viszont arra kényszerít, hogy ké-szüljünk a holnapi munkánkra! A tanóra: anyaga adott, rendelkezésünkre áll eszközrendszer, megtervezzük a szervezeti formát és a módszert is. 1. Döntésünkön múlik, hogy mit és hogyan tervezünk az órára. Részletesebb a tematikus tervezéstől. Az órán feldolgozandó tananyag vázlata. 2. Ki kell választani a szükséges eszközöket is 3. A tanítás-tanulási folyamat mindig rugalmasan értendő, mivel nem mindig tökéletes a kongruencia a terv és a folyamat között. 4. Mintegy előre le kell képezni a napi tanulási tevékenységet. 5. Csak bizonyos "eltartással" képes megvalósítani a pedagógus a pedagógiai feladat és az osztály közti köl-csönhatásokat a visszacsatolásokkal együtt. • A TANTERV /Báthory 156 -/ 1. A tanterv pedagógiai dokumentumként tartalmazza: a. az iskola tanulásszervezési pedagógiai és didaktikai szempontjait, b. a tanulásszervezés irányait, céljait, c. a tanterv az iskolai műveltség foglalata. d. Három fejlődési fokozata van: szillabus, tanterv és program /cirriculum/. 2. A tanterv az oktatásirányítás eszköztárának egyik komponense. a. Van centralizált vagy decentralizált szabályozás - oktatáspolitikai szempontból; b. A központi tanterv: nem szabadon választható, hatóság írja elő. Központilag rendelték el. Ilyen volt sokáig Kelet - Európában; az állami iskolákban Franciaországban, egy - egy tartományban Németországban. 3. Magyarországon: a tantervi típusok: a. az előíró központi tanterv: minden részletet előírt, többnyire ehhez egy - egy könyv tartozik. b. kerettanterv: nem részletezik, de körülírják a műveltséget, többféle tantárgyra is érvényes. Ehhez tankönyv - és programpiac tartozik. c. helyi tanterv: mindig egy iskolára érvényes. Rendszerbe foglalja a tanulásszervezés feladatait. A nyugati demokráciákban a kerettanterv és helyi tanterv kombinációja érvényesül. A tanterv pedagógiai-didaktikai felépítése és belső komplexitása alapján: 1. SZILLABUS: a nevelési célok és tananyag rövid kifejtése. Tantárgyakra és tanévekre írták elő a tananyagot és óratervet, de nem tartalmazták a tananyag tematikus kifejtését és tanítási sorrendjét. Ehhez többféle tankönyv is al-kalmazható. Magyarországon ilyen volt az első tanterv 1777-ben, a Maria Teresia által kiadott Ratio Educationis. Lehe-tővé tette az állami és egyházi iskolákba is a kö






Ingyenes honlapkészítő
Profi, üzleti honlapkészítő
Hirdetés   10
Végre értem amit angolul mondanak nekem, és megértik amit mondok.

KÖSZÖNÖM NOÉMI!