Bejelentés



Pótor Imre dr. habil. honlapja
Mindig tedd meg, amit meg tudsz tenni. Ez teszi értékessé az életedet. Köszöntöm honlapomon!

MENÜ










NEVELÉSELMÉLET Témakörök a vizsgára 1. A nevelési célok problémái /céltípusok, cél, norma, célrendszer, feladatrendszer/. 2. Az emberkép problémája /pszichológiából és pedagógiából/. 3. A nevelési folyamatról szóló koncepciók. 4. Motiváció a nevelésben. 5. A kommunikáció a nevelés folyamatában. 6. A tanár - diák kapcsolat. A pedagógus szerep. /Ez szintén kom- munikációs probléma, de kiemeljük/. 7. A nevelő-hatás megszervezése. A jellemnevelés. /Inkább a máso- dikról beszéljenek ebben a tételben./ 8. A gyerekek csoportjai, kortárscsoportok, csoportfolyamatok. 9. A nevelés közvetlen és közvetett módszerei. A különleges bánás módot igénylő tanulók vagy gyerekek nevelése. - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 1. tétel: A NEVELÉSI CÉLOK PROBLÉMÁI /CÉLTÍPUSOK, CÉL, NORMA, CÉLRENDSZER, FELADATRENDSZER/. 1./ Órán elhangzott előadás: A C É L 1. Nikoláj Hartmann /német etikus és pszichológus/ elméllete a c é l r a c i o n á l i s gondolkozásról: X Cél 2 x gondolati 1 célkitűzés 3 Személy X 1: a személy és a cél közti útvonal 2. út a célhoz /építő kövek 3. a cél közelébe jutás útja A cél és a gondolati cél között általában eltérés van. Gyakran túllövünk a célon, gyakran alul érjük el, és csak néha találjuk el. Ez a célracionális képlete az emberi, szűkebb értelemben a pedagógiai gondolkodásnak és cselekvésnek. Ha ez engem nem elégít ki. Akkor ez csak akkor egészen elfogadha-tó, hogy ha C /Cél/ nem azt jelenti, hogy darab ember, hanem az ember egésze. Ha nem csupán racio-nalitás, de intencionalitás. ARISTOTELESTŐL való az alapgondolat ehhez a tételhez, hogy az ember céltételező és célmegvalósító lény. b./ ELLENPÉLDA - AZ IRGALMAS SAMARITÁNUS. Ez nem felel meg az irgalmas samaritánus példabeszédének. Hárman mennek alá a városból, ott látnak vérben fagyva egy embert. Egyikük segít-ségükre siet, sebeit ellátja, egy következő városba elviszi, és megígéri, hogy amit ezen felül ráköltenek, megtéríti. Ha feltételezzük, hogy ez a tétel érvényes erre a példázatra, akkor bajban vagyunk. Mert a samaritánus /személy/ meglátja a samaritánust /cél/. Ő a forrás és meglátja a zsidót. Elgonbdolkozik, hű de jól helyben hagyták. De lámcsak, ez egy zsidó. Kétségtelenül egy zsidó. Én samaritánus vagyok. Kettőnk vallása nem érintkezik, ez a pusztulás terhe mellett tiltja a kölkcsönös segítségadást, de még az érintkezést is. Ebből nem jön létre segítség egy ilyen célracionális gondolkozás nyomán. Elkezd gondol-kozni, hogy hogyan segíthetne. Helybren hagyták, meglátja mögötte a bokrokat, és arra gondol, hogy engemet is kirabolhatnak. Megtehetné, hogy megeállás helyett gyorsan tovatevegel. De a példabeszéd a célracionális gondolkozás ellenkezőéről beszél. c./ A "TE" ALKOTJA AZ "ÉN-T" IS. Igazából nincs itt racionális meggondolás, hanem intenció képlet ez. A samaritán us embertársát látja ebben, akinek segítségére kell sietnie. Minden fájdalma se-gít, hogy önmagát látja benne. Azt az én és te relációt látja benne, "a te alkotja az ént is" - monda MARTIN BUBER. Tehát így teljes a pedagógus célvilága. Szerintem vannak racionális célok, vezetések eme célok irányába, de ezt a célközelítést ennél mélyebb intenció élteti és ez az igazi. d./ A TALÁLKOZÁS. MARTIN BUBER még azt monda: "a TALÁLKOZÁS az, ami engem nevel." Nem igazán én mint nevelő vagy az a tananyag, az a műveltség, amit én fölvetítek, ami igazán nevel, hogy mi milyen viszonyban vagyunk. A találkozás. Ez eléggé keményen támadhatókitétele egyébként Martin BUBERNEK. e./ A SZEMÉLYISÉGEK PÁRBESZÉDE. A modern pedagógia azt tartja, hogy a személyiségek párbeszéde ez, az igazi nevelő-hatás nem az én autoritásom, hanem az én személyiségem által megal-kotott autoritásom. Az az igazi hatás, ami belőlem sugárzik. mit elérni óhajtok, az is a másik ember személyisége. 2./ BÁBOSIK ISTVÁN "STRUKTURÁLIS PEDAGÓGIÁJA" a./ A SZEMÉLYISÉG = AZ EMBER BELSŐ STRUKTÚRÁJA. A személyiség azonban nem a tel-jes ember. Személy és személyiség között különbség van. A személyiség fogalmán inkább az ember belső struktúráját szokták érteni. Tehát nem a fő alkotó dimenziókat, hanem a belső struktúrát. És való-ban, ha él bennem az a szemlélet, hogy nekem az emberi egészet kell néznem, másodjára nekem tény-leg fontos, hogy milyen jellem él ebben az emberben, milyen jellemvonások, azok most hol tartanak a kibontakozásban. Milyen személyiség-komponensek egészét látom ebben a személyiségben. b./ A RÉSZEKBŐL AZ EGÉSZ SOHA NEM ÁLL ELŐ. Ez egy strukturális szemlélet, ez azért ke-vés szerintem, mert a részekből az egész soha nem áll össze. A rész rész. Az egész meg egész. A ket-tő között logikai különbség is van. Egy ember a maga teljességében soha nem az őt alkotó személyiségi tulajdonságok összessége. A summa soha nem teheti ki az egészet. Ha ez a szemlélet bennem van, akkor nekem fontos lehet innentől már, hogy melyek ezek az elemek, ezek a részek. Melyek ezek a személyiség komponensek, mik határozzák meg ezeket a személyiség komponenseket? Hogy tudom befolyásolni? Mennyire tudom terhelni, formálni, mint az okos értelmes kertész a kertet. c./ BÁBOSIK SZEMÉLYISÉG-PEDAGÓGIÁJA. BÁBOSIK ISTVÁN pedagógiája /aki az én tan-székvezetőm egyébként/ egy ilyen személyiség-pedagógia. Belső strukturális alapon gondolkodik, és hát szükségletelvű pedagógia. Ezért mi jól kijövünk, ráadásul ő a főnök. d./ ANYAGELVŰ KÉSZTETÉSEK. Bábosik István a pszichológusoktól (oroszoktól és amerikaiak-tól) főleg azt tanulta meg, ő filozófus és pszichológus is, - hogy ahogy változnak ezek a belső személyi-ség-komponensek, ezek hátterében mindig olyan motívumok vannak, olyan késztetések, amely motí-vumokat szükségletek határoznak meg. Ez egy anyagelvű feltételezés. e./ MEZLÓ PIRAMISA. Annál is inkább, mert hogyha mögé nézünk, hogy milyen szükségletek, elsősorban fiziológiai szükségleteket tart számon Abraham MASLOW /MEZLÓ/, (Karl ROGERS, Thomas GORDON is ebbe a vonalba tartozik) - ez már a puha rendszerben volt. Abraham MASLOW megpróbálta ezeket a motívumokat szükségletekként értelmezni és egy hét, majd később ötfokú pira-mist épített fel ezekből a szükségletekből. f./ A BÁBOSIK-FÉLE KONSTRUKCIÓ. Bábosik is ezeket használja. Ezeket a motívumokat, amelyeket én mintegy kívülről ültetek el a diákok személyiségében, ezek szükséglet alapú motívumok és én azt akarom elérni vele, hogy egyelőre azért tegyenek valamit, mert elültetem, tekintélyelvűségként és aztán már szinte beléjük idegződtek, szokássá váltak bizonyos dolgok (elfogadok példaképeket, be-szédeket), mert én - egyelőre kívülről - sugároztam beléjük és belülről már önmagukat fogják szabá-lyozni érett személyiség korában. Ez a Bábosik féle konstrukció. MEZLÓ egészen kiváló amerikai hu-manisztikus pszichológus, társaságában vannak még Karl Rogers (ő a nagyobb szerintem, azaz nekem kedvesebb), és Rogers tanítványa, pályatársa Thomas Gordon (aki egy kicsit kiforgatta, kiherélte az egészet). g./ MÉZLÓ és BÁBOSIK: is megpróbálják az eredetét ezeknek a szükségleteknek, motívumokká váló, késztető figyelőknek feltárni. Bábosik ezen az alapon beszél biogén, pszichogén és szociogén szükségletekről. MEZLÓ 5 /de előbb hét fokú/ piramisa a biológiai, fiziológiai, biztonsági, szeretet, a va-lakihez tartozás szükségleteit tartalmazza és út ez az önmegvalósításhoz. Ez a cél, az önaktualizálás. Rogers szerint is egyfajta önaktualizálódás működik minden emberben, amelynek tartalma az önmegva-lósítás lenne. Bábosik az önmegvalósítás mögött társadalmasult értékek értékeket sorol fel. Közösség-fejlesztő attitűdök figyelhetők meg a Bábosik féle pedagógiában. Vannak közösséget motiváló, a gon-dolkozást és cselekvést szabályozó és késztető személyiségkomponensek és vannak a végrehajtást végrehajtó komponensek, pl. hogy mennyire jártas az ember abban a dologban, milyen képességei vannak, amelyet sikerül mozgósítania. Tehát társadalmi és társadalmasult készségek és készteté-sek azok, amelyek Bábosiknál előjogot élveznek. Az önkreavitásokat megelőzik nála a közösségi kreavitások. 3./ SCHAFFHAUSER FERENC "SZERETET- PEDAGÓGIÁJA" Én mégis azt mondom, - és ez az én szakmai szuverenitásom, hogy a szükségletelvű pedagógia mellé tehető más elv is, amely Értelmezhető ember emberhez való kapcsolatban, az egyik embernek a hatása a másik emberre. Egy más, a SZERETET ALAPÚ PEDAGÓGIÁNAK alapvető intenciója inkább az INDIVIDUUM, a személyiség maga és nem a közösség. a./ A SZEMÉLYISÉG KIBONTAKOZTATÁSA. A közösség rendkívül finom módszere és eszköze az elérkezéshez, de pedagógiai eszmény a minden személyiség optimális kibontakozása. A mai társa-dalom egyén-elvű társadalom, de ez nem az önzést jelenti. Ez tehát egy személy vagy személyiségköz-pontú pedagógia, amit én próbálok elmondani itt most Önöknek. Ez a személy természetesen úgy ér-tendő, hogy az együttlétben fejlődik, de ő a fontos mozzanat. Minden egyes ember személyisége, indi-vidualitása, ez a szubsztanciális. b./ EGYÉNEK ALKOTJÁK A KÖZÖSSÉGET. A közösségiség, a közösségi mozzanat vele társu-ló. Az előző kordszakban a közösségi modellt abszolutizálták. Mindent amit az egyénnel kapcsolatos, ennek rendeltek alá. A közösség individuumokból áll. Mi akik alkotjuk, mi vagyunk a közösség. Az nem valami önállósuló, tőlünk leváló, de bennünk él. A szelleme is bennünk él, ha van közösségi szellem. Van egyébként. Annak van egyébként értelme pedagógiailag, ha azt mondjuk, hogy ezt a diffúz halmazt huszonöt kölyköt 6 vagy 4 év alatt egy ilyen klassz társasággá szeretnénk formálni. Úgy hasson elvileg minden tagára, hogy ez neki optimális legyen. Nem öncél tehát a közösség, hanem egyfajta harmónia inkább, amit meg kell célozni és a legfőbb cél, a legfőbb célok: minden egyes ember személyi fejlődé-sének az optimuma. Ezzel lehetne azonosítani ezt a célt. Bábosik így fogalmazza, hogy konstruktív ér-telmezésre való képesség. Igaza van, ez már egy lebontottabb, jobban értelmezett célértelmezés. Egy autonóm személyiséget feltételez már. c./ AZ ÉRETT SZEMÉLYISÉG. Mostanában, aki ilyen érett személyiség, ilyen autonóm, autenti-kus lény tudna lenni, magasabb korban van, mint 18 év. Nagyjából 18 - 20 év körül érik meg az ember személyisége Ranschburg Jenőék szerint, de amerikaiak vizsgálata szerint, az érett személyiség a hoz-zá kapcsolódó identitás és a hozzá kapcsolódó kompetencia igények tekintetében magasabb életkorban van az, ameddig Önök elkísérik a diákjaikat. Még e kedves körben is vannak, akik nem teljes mértékben autonóm lények, mivel kompetencia igényeik hiába élnek, nem elégülhetnek ki. A most felnövő generá-ció nem is nagyon akar felnőtté lenni igazán. Amerikában mérik, hogy visszahülyülnek sokan, reinfantilizálódnak /újra gyermekké lesznek/, mert ez klassz kis melegágy, amelyben anyagi jólét keretében jó így belülről. Nem akarják vállalni azt a felelősséget, amiről szóltam, hogy ők egy autonóm, szabad, független, szuverén, a saját életüket konstruktíve alakítani kész egyének volnának. A célokkal tehát eléggé csínján kell bánnunk, mert az élet időnként másként alakítja a dolgokat. És ez a későpolgári élet, amit ma élünk, nem igen kedvező egy ilyen zsinórmértékszerű és egyetemes vonal megvalósításában. d./ A SZEMÉLYISÉG = ÖNTÖRTÉNÉS. A személyiség érik, változik, fejlődik, akkor ez inkább egy öntörténés. Ennek saját, belső törvényei vannak. Ezért én az önnevelést mondom először és ehhez a nevelést, a nevelődést és nevelést. Ez formálódás és formálás. Ha megérik az ember személyisége, akkor szuverén arra, hogy ezt a formálódást egész életén át önmaga regulázza, ameddig meg tudja őrizni ezt az autonómiáját. e./ A JEZSUITÁK - "AZ AKARAT MEGTÖRÉSE" - a szeretet pedagógiai ellentéte. Vannak pe-dagógiák, amelyek nem így építkeznek. HERBART szerint a vezetés ennek az öntörvényű alakulásnak a célszerű megtörését is jelenti. Ennek a jezsuiták zseniális mesterei voltak, ma is azok. Cél: megtörni a gyermek akaratát. 2. A nevelési cél / BÁBOSIK 9-10/ Minden nevelési koncepció valamilyen célkitűzésen alapul. A nevelés valamilyen cél megvalósí-tása irányába halad. A nevelési célkitűzések meghatározott típusú életvezetés megalapozására, kialakí-tására irányulnak. Céltartalmak vannak: vallásos, morális, sikerre orientált, önfejlesztő, közösségre orientált, több-pólusú. Mindegyik szociálisan vagy/és individuálisan is fejleszthető jellegű. A nevelési célok mindig 1./ konstruktívak /építő, haladást segítő/. Ez olyan célkitűzés, amely megfelel egy szűkebb vagy tágabb közösség érdekének. 2./ Minden nevelési cél valamilyen típusú életvezetésben ölt alakot. Ezek s fejleszthető jellegűek, vagy az egyén, vagy a közösség, vagy mindkettő érdekét szolgál-ják. A konstruktív életvezetés a növendékben kialakított produktum = ez a nevelési érték. A nevelésben az értékközvetítés a konstruktív magatartás. és tevékenységformák megerősítésével megy végbe. Nevelési koncepciók között cél- és értékelméletük kidolgozottsága, célmegvalósító és értékköz-vetítő törekvésük tudatossága alapján teszünk különbséget. Eszerint van normatív és értékrelativista koncepció. NEVELÉSI CÉLTÍPUSOK a./ Normatív nevelési koncepciók Deklarálják a hosszabb távon fennmaradó emberi-etikai értékeket, magatartási normák közvetí-tését a nevelés által. Ezek szerepet kell kapjanak az egyén életében. A comenius-herbarti nevelési mo-dellre jellemzi a normativitás. A reformpedagógiák közül pedig a szocialista és munkásiskola is. A normativitás önmagában sem nem jó, sem nem rossz. Meghatározó tényező ebben a koncepcióban: a közvetítésre kerülő tartalom és a célkitűzések minősége. A célkitűzésekben különböző céltartalmak jelennek meg, mivel más-más értékek kapnak hang-súlyt, hangsúlyeltolódás adódhatik, de ez nem szükségszerű, hiszen jól érvényesíthető ebben a nevelési folyamatban az individuum és a közösség fejlődését szolgáló többpólusu értékközvetítés. Ez a nevelési folyamat célirányosságát erősíti. b./ Az értékrelativista koncepciók Ebben a magatartási normák, értékek múltbeli emberi tapasztalatok alapján fogalmazódtak meg. Nem dolgoztak ki részletes érték- és normarendszert. Cél, hogy a gyerekek életszerű körülmények között jussanak tapasztalatokhoz. Figyelmeztetik a pedagógust: ne avatkozzon bele az értékképződés folyamatába, mert azt erőszakolt programozásnak minősítenék. Ezért veszélyes, hogy az értékközvetí-tés a célirányosság hiánya miatt nem elég hatékony. A hatékonyságbeli gyengeségeket sokszor szóvá is teszik az USA-beli instrumentalista koncepció és a Summerhilli /számerhil/ önkibontakoztatási nevelé-si teória alapján. Utóbbi nem is lett államilag bevezetve sehol sem. 3. SCHAFFHAUSER FERENC: NEVELÉSI CÉLTÍPUSOK A XX. SZÁZADI PEDAGÓGIÁBAN /BÁBOSIK 43-62/ Fogalmi, történeti és kategoriális elemzések alapján a./ A nevelési cél fogadalma a nevelés FOGALMA felől A nevelés fogalmába beleépítették a célra irányulást /teleológia/. A nevelés fogalmából egyene-sen következtethetünk a benne foglalt célmozzanatra. Néhány fogalom-meghatározás felemlítése: 1. FINÁNCZY ERNŐ a herbartinus-tradicionális pedagógia képviselője: a nevelés ráhatás erköl-csi céllal, az egyéniség tökéletesebbé tételére. Együtt van benne a: cél, a norma, a ráhatás és ered-ménymozzanat. Irányadó eszméje: értékcentrikus, normatív. Nemzeti és jellemnevelési elmélet ez!!!! 2. Dewey /gyúi/: az előbbivel ellenkezőleg - "a nevelés növekedés, semmiféle cél nem vezérli, a nevelés maga a cél." Ez a pragmatista-naturalista megközelítés. Nem normatív, értékrelativisztikus cél-típus. 3. BREZINKA: a kritikai racionalista pedagógiában irányadó. A nevelés = szociális tevékenység, emberek javítása, illetve a káros diszpozíciók megakadályozására. Azaz ez a személyiség befolyásolá-sa. E nevelés célirányos, s ez a cél értékrelativisztikus. Benne az ember minőségéről van szó, a gyer-mek optimális fejlődése tudatosan és tervszerűen történik. 4. NAGY SÁNDOR személyiségorientált, a nevelés nála tervszerű, céltudatos, a személyiség meghatározott irányba való fejlesztése. A cél kiemelkedő fontosságú. 5. Bábosik István: a nevelés lényege az értékközvetítésben és az értékteremtésben van. A célelképzelés a nevelés lényegéhez kapcsolódik közvetlenül. A cél vagy célok alapvetően ki-hatnak a nevelés minden további elméleti és gyakorlati problémájára. A herbartiánus és személyiségel-vű nevelésfelfogás normatív és értékcentrikus. b./ A nevelési cél fogalma a nevelő tevékenység fogalma felől 1./ A pedagógiai tevékenység fogalma felől fontos a cél és eszköz dialektikája. a./ Szarka József szerint ez az emberre irányuló, emberközpontú műveletek sorába tartozik. Emberalakító célzatú tevékenység. A nevelés lényege: alakítás. - A nevelési cél normatív megra-gadása olvasható ki ebből: a nevelés olyan pedagógiai cselekvés, amely pedagógiai célok érdekében kifejtett társadalmi tevékenység. b./ Brezinka - célracionális affirmatív /igenlő, megerősítő/: a nevelői tevékenység és nevelőin-tézmények megfelelő eszköz adott célok elérésére. A cél - a nevelendő személyiségének értékesnek tartott állapotai. Ezt a célt kell elérni. 2./ A neveléselmélet = mint cselekvéselmélet. a./ Brenner szerint ennek a célja a saját vége, hogy neveltjeit tevékenységre és öntevékenységre motiválja. A cselekvéselmélet a modern pedagógia értékrelativisztikus álláspontja. Cél a nevelt személy sokrétűségre, következetességre nevelni. 2./ Bábosik felfogása: Optimális közösségfejlesztő és önfejlesztő aktivitásra, vagy konstruktív életvezetésre. 3. Mihály Ottó: a személyiségformálás a fő cél, nem csupán a nevelő hat a gyerekre, a gyermek is formálja őt. 3. Közelítés az egzisztencia és perszonalitás felől /V.E. FRANKL Az embert a maga egzisztenciájában személynek kell tekinteni, célra, normára, értékre vonat-koztatott lénynek. A cél: értelmes életre nevelés. Hiszen az élet állít kérdéseket az ember elé. 1./ V.E. FRANKL: Az életben megvalósuló értelemről van szó. Célunk tartalma az egész ember, az emberi teljesség. 2./ Martin BUBER szerint az emberi életteljesség elemi modellje: a dialogikus viszony. Emberré csak akkor leszünk, ha dialogikus viszonyban élünk egymással. Nevelő és gyermek, apa lés lánya. Cél-ja a nevelésnek: a dialogikus élethez való odavezetés. Ez a viszony nevel. M. Buber feltételezi: az Én-Te viszonyt. Ez feltételezi a megszólított személy igenlését. 3./ BOLLNOW /bólnau/: Cél: a nevelő és a nevelt egzisztenciális találkozása. A nevelési viszony: termékeny pedagógiai találkozás. A növendék konkrét személy. 4. A transzcendencia felől közelítő felfogás 1./ FOERSTER /förszter/ nevelési célja a keresztyénség nagy, megrendíthetetlen igazságai. Ez a vágy csak Krisztusban elégül ki. 2./ MARITAIN /máriten/: a nevelési cél: új humanizmus az emberre vonatkozó evangéliumi figye-lem. Cél: a halhatatlan lélek művelése. A tökéletesedés a nevelési cél, ez Isten műve és az ember igen-je Isten akaratára. 3./ TEILHARD DE CHARDIN /Tejár dö Sárden/ a nevelőt a teremtés közvetlen munkatársának tekinti. E munkálkodás a nevelőt és neveltet egyaránt személyiséggé formálja. 4. GUARDINI /Gvárdini/: számomra kitüntetett cél, hogy az lehessek, aki vagyok, önma-gammá legyek. Akarjak az lenni, ami vagyok! Ezek mély affirmatív jellegű eszmék, kevéssé hatották át az iskolai nevelést, de annál inkább befolyásoltak több értékcentrikus személyiségpedagógiai elképze-lést. Közös viszonyukat az érték fogalma közvetíti. A cél és az érték jelenléte vonatkozásában idéztük ezeket a fogalmi összefüggéseket . Az a - b - c -ben idézett nevelési koncepciókban volt, amely 1. értékcentrikus, normatív /Fináczy nemzeti, jellemnevelési elmélete; transzcendes elmélet/ 2. értékcentrikus, affirmatív /Bábosik értékközvetítő elmélete; Guardini: "legyek aki va- gyok! 3. értékrelativisztikus, affirmatív, /Brezinka: személyiség-nevelése; személyiség formá- lás, Frankl+Buber perszonalitás elmélete, 4. értékrelativisztikus, nem affirmatív /Benner: cselekvéselmélet /cél a saját vége./ 5. értékrelativisztikus és nem normatív /Dewey /gyúi/: pragmatista-naturalista szemlé- let: maga a nevelés a cél. b./ A nevelés fogalma megközelítése : GENETIKUS megközelítés Ez a nevelési célok forrásáról és a bennük megfogalmazott értéktartalmak aspektusáról szól. 1. A TRANSZCENDENCIA felőli megközelítés: Eggersdorfer: Isten állítja fel egy jó nevelés célját és ő tiltja meg egy rosszét. Ő állítja fel a célokat és rendezi el a világmindenségben belső paranccsá. Az abszolútumból kategorikus normativitás fakad. 2. A TÖRTÉNETI-TÁRSADALMI nézőpont: a. /A szellemtudományi pedagógiában - DILTHEY /Diltej/ a nevelési cél össze van kapcsolva a történetiség kérdésével. A nevelés célja csakis az életből vezethető le. A nevelési célt meghatározza a történetileg átörökített nevelési gyakorlat. b./ A kritikai racionalizmus képviselője - BREZINKA - a nevelési célmeghatározás történeti-társadalmi jellegét vallja. A letűnt szocialista nevelés is a politikumhoz kötötte az összes társadalmi fel-adatot. A pedagógiai célok és normák igazolásául kritikai elméletet használ: 1./ Társadalom értelmezése - a haladás az egyéni kibontakozás irányában történik. 2./ A közösség tagjai értettségre kö-telezett szubjektumok. 3./ A nevelés = hatalommentes térben folyó diskurzus. A normák tehát: emanci-páció, érettség, alkotmányosság. Az érettséget: a./ Ki kell bontani, b./ ami a polgári társadalom feladata . c./ az érettség mint önmeghatározás eszméje túlmutat a polgári társadalmon. A HAZAI SZAKÍRÓK közül néhány példa: 1./ BÁBOSIK ISTVÁN: a pedagógia feladata az egyén felkészítése társadalmi feladatok ellátására. 2./ Szekszárdi Ferencné: nevelési cél az ifjú generációnak a társadalomba való beillesztése. 3./ Mihály Ottó a pluralizmust hangsúlyozza. Azaz az iskola ne legyen a politikum nevelőtere. 3. Egyéni-személyes céldetermináció képviselői a cél és értékválasztás elvi álláspontján vannak. a./ KLUGE: Az egyén nem csupán a társadalom hasznos tagja, de a társadalom kritikusává kell lennie, mint személynek. b./ RUHLOFF: az ember felelősen, lelkiismeretét maga ellenőrző lény. 3. ROGERS: az ember önkibontakoztatási jogát képviseli, ez a személyiség önmegvalósítása. Fel kell kínálni a nevelőnek erre a választás lehetőségét. A fejlődést elősegíti: 1./ a kongruencia /megfelelés/; 2./ a feltétlen pozitív elfogadás; 3./ empátiás megértés. Az egyéni növekedés egy benne rejlő önaktualizálási tendencia megvalósulása. Ez az önmegvalósítási tendencia minden motiváció gyö-kere. Ez nem normatív felfogás. A NEVELÉSI CÉL RÉSZLEGES KATEGORIÁLIS ELEMZÉSE Ez a nevelési cél kategóriaelemzése. A nevelési tevékenység célkitűző és célmegvalósító jelle-gű. Nevelni célok nélkül nem lehet. A célok irányítják gondolatainkat, cselekedeteinket. Az ember és cél közti kapcsolat fázisai: 1./ magának a célnak gondolati kitűzése. 2./ a célhoz vezető út / az alkalmazott módszerek, eszközök gondolati kiválasztása, a megvalósí-tás folyamatívének gondolati felépítése/. 3. A cél megközelítése reális /kommunikatív, szervező, tárgyi jellegű/ nevelési cselekményekkel. A cél megvalósítása /többnyire csak a megközelítése/ a nevelési eredmény. Ha ezt megtettük, céltudatosan jártunk el. CÉLELMÉLETI ÖSSZEFÜGGÉSEK DE MI IS A CÉL? - A cél 1./ maga az ember /a teljes személyiség, jellem, a műveltség/, /ez célracionális elem/ 2./ azaz amivé az ember lehet. A nevelési folyamatban mindkét elem benne van. A nevelő tiszteli neveltjében az emberi méltóságot, felelősséget vállal érte, tiszteletben tartja a gyermek jogait, szabadságát. Mik a CÉLOK, A NORMÁK ÉS ÉRTÉKEK a nevelés szempontjából? A célok cselekvés-intenciókat írnak elő. A NORMÁK a célok hátteréül szolgáló meggyőződések, legyen-elképzelések. Ezek hosszabb időszakon át fejlődtek ki. Az adott kultúrkör egészére érvényesek. A normák hátterében értékek állnak. Az ÉRTÉKEK a normáknak szolgálnak alapul. Döntő momentuma az értékelés aktusa, melynek során az egyén a célok és normák elfogadásáról dönt. A NEVELÉSI CÉLOK: különféle dimenziókra vonatkozhatnak /kognitív, affektív, szociális/, eltérő szinteken fogalmazódnak meg, azaz lehetnek a célirányok: iránycélok, távlati célok és közeli célok. Egy általános célból több részcél adódik. Van elsődleges és másodlagos nevelési cél. A nevelési célok meg-valósulásában módszerek és eszközök segítenek. A nevelési cél és a nevelési stílus között is összefüg-gés áll fenn. A C É L R E N D S Z E R, azaz kortörténeti sajátosságok a nevelési célok és normák világából Lényeg itt most a céltartalmak tipizálása. A nevelési CÉLRENDSZER három tartománya különíthető el egymástól aszerint, hogy milyen hi-vatkozási-igazolási alapot fogadnak el, illetve milyen érvényesség igénnyel lépnek fel. Mindhármat fel-használják célkategóriák kijelölésekor. 1./ ANTROPOLÓGIAI IGAZOLÁSALAP. Valamilyen emberképet, személyiségelméletet állít, fej-leszt ki a nevelési modellalkotók gyérülő köre. Legjellemzőbb célmegfogalmazásaikban a gentleman, az emberi teljesség, az érett személyiség, az autonóm személyiség képe. Az antropológiai modellekben a nevelési célok rendre mint eszmények vagy ideálok nyernek konkrét megfogalmazást. 2-/ ETIKAI IGAZOLÁSALAP. Ez a morálpedagógia vagy jellempedagógia, újabban értékpeda-gógiának nevezik. Nevelési célnak azokat az értékeket és normákat tekintik, amelyek etikai érvényes-sége elismert. Azaz hivatkozási alap egyrészt : "kell, mert lehet", másrészt: "meg kell tenned, mert meg tudod tenni, képes vagy rá. "A nevelők a morális felelősségre való képességet közvetítik. Nevelés által lesz az objektív erkölcsi morálból objektív pedagógiai norma. A nevelés érleli meg a gyermeket, hogy felfogja őket. 3./ PRAGMATIKUS IGAZOLÁSALAP. A céltartalmak harmadik forrásának igazolásalapja ma-ga a társadalom. A társadalomtól eredő követelmények és feladatok, melyeket a neveléstől elvárnak. Ezek pragmatikus elvárások, követelmények, előírások, szabályok, törvények. A második az alapvető kategória, ez a normatív mozzanat, az értékek és a normák céltartomá-nya. De normákra hivatkoznak mind az eszmények-ideálok, mond a korszakfüggő feladatok-elvárások. A nevelési modellkínálat két legmarkánsabb trendje /fejlődésiirányzata/: 1. Megváltozott a célreflexiók szerepe, a célmegvalósítás tudatossága. A pedagógiát verseny-szellemű célratörés, sikerorientáció jellemzi. Tudatos lemondás a precíz nevelési-képzési célok megfo-galmazásáról /azaz sem pedagógiai ideálokat, sem pozitív emberképeket nem követnek/. Eszerint az iskolai munkában már nem lehet kiindulni előzetes normakonszenzusból. 2. Differenciálódott az értékközvetítési intenzitása a választott értékek belső tartalmával, maga-tartás- és cselekvésreguláló erejével. Elveszett, elbizonytalanodott a nevelői orientáció. A kötelességértékekből - önkibontakoztatási értékű, a normálorientált ön és világértelmezéstől az énorientált ön- és világértelmezés felé haladunk a neveléselméletben. A normatív céltételezésektől a nem normatív megfogalmazások felé, az affirmatív cél- és értékkínálattól a nem affirmatív helyzet felé, az értékcentrikus feladatorientációtól az értéklelativisztikus-értéksemleges feladatértelmezések felé tartó mozgásirányok írhatók le. A mai főbb nevelési céltípusok vagy normatív vagy értékrelativisztikus neve-lési koncepciókban öltenek testet. NEVELÉSI CÉLTÍPUSOK KORUNK NEVELÉSELMÉLETEIBEN Fogalmi, történeti és kategoriális elemzések alapján 5 kategória áll előttünk. Ezekbe korunk szin-te valamennyi jelentős cél- és értékfelfogása besorolható. 1. Értékcentrikus normatív nevelési modellek: a tradicionális, klasszikus herbartiánus pedagógia örökösei. Ebbe tartoznak a késő herbartiánus és neotomista pedagógiák. A nevelési cél: az egyént és a közösséget erkölcsi tökéletesedésre képessé tenni. A cél: a tökéletes embereszmény. Ilyen modell volt érvényben a közép-kelet-európai országokban a fordulat évétől a rendszerváltozásig. 2. Értékcentrikus affirmatív nevelési modellek: kitűzi a nevelt fejlődésében elérendő állapotot. Ez az ún. "önkibontakoztatás-értékek" középpontba állítása /emancipáció, önmegvalósítás, konstruktív életvezetés, kritikai képességek kialakítása/. 3./ Értékrelativisztikus affirmatív nevelési modell: az alkotás, az élmény és a beállítódás szolgál-hat a személy számára értékteremtés alkalmául. A nevelt szabadság és felelősségszintje növelését tűzi ki célul a nevelő. A reménység, hit, élet értelmessége jövőperspektíva felelősségére nevelje a pedagó-gus a gyermeket. 4./ Az értékrelativisztikus nem normatív nevelésfelfogás: a pragmatista modellek sajátja. A sze-mélyiség önmegvalósítása a nevelés egyetlen célja. Minden személyiségen kívüli normát tagad ez a modell. az ember viselkedését nem külső normák, de az emberen belüli belső késztetések hatá-rozzák meg. 5. Értékrelativisztikus nem affirmatív nevelésértelmezés: a kritikai racionalizmus sajátja. Minden pedagógiai normát elutasít, de helye van más - vallási, tradicionális, világnézeti - normáknak. 2. tétel: AZ EMBERKÉP PROBLÉMÁJA /PSZICHOLÓGIÁBÓL ÉS PEDAGÓGIÁBÓL/ 1./ Órán elhangzott előadás: AZ EMBERKÉPRŐL 1. Elvek a pedagógiában a./ A TELJESÍTMÉNY- ÉS SZÜKSÉGLETELVŰ PEDAGÓGIA. Vannak könyvek, vannak elő-adók, akiktől lehet olvasni, lehet hallgatni, tanulni ezt a mai embertudományt mélységesen átható telje-sítményelvű és szükségletelvű pedagógiát. Azok akik ma így gondolkoznak, azt remélik, hogy ezzel a pedagógia, a legpuhább embertudomány akadémiai rangját sikerül növelniük. Mert a pedagógia aka-démiai rangja fölöttébb bizonytalan. Egyetlen akadémikusa ül ma ennek az egész szakágnak ott a Duna parti házban, ő sem pedagógus egyértelműen. Sőt az embertudományok akadémiai rangja is bizonyta-lan és ez arra vezet sokakat e kis hazában és szerte a világon, hogy társadalomtudományként műveljék az embertudományokat. Onnan felől nézve valóban az ember egy olyan jelenség, aki társadalmi meg-határozottsággal, társadalmi közegben és bizonyos célok jegyében él. Eléggé konzekvensen, sőt empi-rikus keménységgel, tapasztalati keménységgel írható le, hogy mennyire meghatározott, mennyire meghatározható. Tízezrével gyűlnek az adatok, amelyeket statisztikai adatbázis kezelőkkel dolgoznak fel és kimutatják, hogy íme az ember az ezredvégen, a húszadik század végén: ez az ember, a génjei által, szociálisan, ökonómiailag és némileg nevelés értelmében meghatározott lény. Csak természettu-dománynak némileg nevelés felől. Ha igazuk van a humanológusoknak - a legmodernebb azon azok közül, akik az emberrel foglalkoznak - , akkor a lélek /psziché?/ hatalmában élünk és mi pedagógusok, kedves szülők, kedves anyukák csak vajmi keveset tehetnek az élet eme elsöprő hatalma kompenzálá-sára. Óriási a felelőssége az embertudománynak, mert a TÚLÉLÉS A TÉT. Sok fiatal ül ebben a ked-ves körben. Tisztelt Fiatalok! Az Önök XXI. századában, amelynek a küszöbén vagyunk, holnapután már itt is van, ezt az ügyet, ezt a kérdést menthetetlenül a pusztulás terhe mellett kell megoldaniuk. Hogy az ember kiszolgáltatott lény-e például a természetnek, például a saját természetének, például a saját esze által fundált technikai világnak. Hogy képes-e ezekkel együtt élve még mindig igent mondani önmagára. Igent arra, hogy ő ember, igent arra, hogy nem egyszerűen csak természeti, nem egyszerű-en csak azok a külső megoldások, amelyek kétségtelenül hatnak rá, hanem ezektől mérhetetlenül több. Ha a társadalomtudomány felől tekintem az emberi jelenségeket: adatokat gyűjtünk, amelyekben meg-jelenik a képességei, pszichológiai képességei - ezt a pszichológiából meg is tanulják Önök. A pedagó-gia is tele van mérésekkel, teljesítményekkel, minden a pszichológiából átvett tesztekkel, és szintén az-zal a szándékkal, hogy a mérések egzaktak, pontosak. Tényleg megtudjuk most, hogy mit ér a gyerek és talán hogy formálható és talán azt is, hogy mi lesz belőle, mivé lehet? b./ A SZERETET PEDAGÓGIA. Én egy olyan pedagógiát és egyébként egy szintén pszichológiai és filozófiai pedagógiát képviselek, AHOL GONDOLKODUNK AZ EMBERRŐL. Számba vesszük azt, hogy mivé lehet az ember! De leginkább arra apellálnék, hogy ami úgy nem vehető számba, hogy megmérem, kicentizem, megmérem, hogy milyen teszteredményt produkál akár az intelligenciája, akár a személyisége, képességeit illetően. Ezek mind fontosak, mind orientálhatnak engem, kell hogy ezek-ről tudjak pedagógusként. De én arra szoktam figyelmeztetni: van olyan valami is az emberben, ott él minden emberben egy olyan ENTITÁS is, ami nem megmérhető, nem kicentizhető, nem lehet szigorúan természettudományos rendszerességgel leírni. Le lehet írni például fenomenológiai módszerekkel, hermeneutikai módszerekkel. Ez a valami az emberben szellemi természetű dolog. 2. EMBERKÉP AZ EMBERRŐL Mért beszélek én erről? Az Önök hivatása az, hogy éltetik embertársaikban ezt a szellemet val-lástanárokként. Én nem vagyok vallástanár, lelkész sem vagyok. Azt szeretném mondani, hogy minden pedagógus, sőt minden ember, aki azt vállalja, pláne ha hivatásul választja, hogy embertársaival foglal-kozik, adott esetben tőle életkorban fiatalabbakkal foglalkozik. Nos minden ilyen foglalkozású emberben él egy sajátos kép az emberről magáról. Sok diffúz dologgal keveredik bennünk ez a kép az emberről. Még az sem segít benne igazán rendet rakni, hogy a képnek része az is, hogy önmagunkról mint em-berről hogyan gondolkozunk és mit tartunk önmagunkról? De ez már egy elindítás ennek a diffúz-halmaznak a tagolásában, az ÖNISMERET, És szinte tudattalanul - unbewußt módon, ahogy a németek mondják - ez a kép vetül ki embertársaira belőle akkor, amikor embertársaival foglalkozik. Ez a kép él-tet. Ez egy szemüveg. Nem csak néhányan viselnek Önök közül - kedves Hölgyek, Urak - szemüveget, hanem mindannyian viselünk ilyen szemüveget, amely szemüveg által rátekintünk erre a világra és az emberek világára is, embertársainkra, akik a neveltjeink. a. Ott él tehát minden pedagógusban - akár tud róla, akár nem - egy sajátos, valamelyest a ta-pasztalatok révén tagolt kép arról, hogy ki ez a SOK ROSSZ KÖLYÖK, akikkel nekem valamit tennem kell. b. Ezt a képet árnyalja azt, hogy ÖNMAGÁRÓL hogyan gondolkodik a pedagógus. A pedagógu-sok hatásával sokat foglalkoznak és ez nagy baj, mivel komolyan visszaüt a munkájukra, de saját egyé-ni lelkületükre is. Nem véletlen, Önök járnak pedagógusok közé, tagjai lehetnek a tantestületnek. Nem véletlen a sok hisztériás tanárnő, aki elégedetlen a sorsával, munkájával, saját gyerekeivel, a kollégáival is. Már- már alkalmatlan, hogy gyerekekkel foglalkozzon még, de teszi ezt, mert máshoz nem igazán ért, pedig jobb lenne, ha megpróbálná. Ezt a fajta viselkedést is mérni próbálják. Ez a kiégés, a lelki ki-égés jelensége. Hét katedrán eltöltött év után 1 teljes tanévnyi fizetett szabadságot adnak a pedagógu-soknak, azért hogy kipihenhessék a sok vásott kölyköt, hogy a kollegáktól egy távoli helyen legyenek. Kipihenjék magukat, rekreálódjanak, újra töltekezzenek. Elvégeznek néhány tanfolyamot. Cél hogy mű-velődjenek, világot lássanak, feltöltsék újra lelküket és további hét esztendő munkásévei várnak rájuk. /A magyar parlament egyik bizottsága is javasolta, hogy tíz-tizenkét év után a magyar pedagógusoknak is adjanak egy fél évet, fizetett pihenő alkalmat. De ezt álomszerű elképzelésnek tartották a parlament tagjai./ 3. A HATÁS /azaz - CÉLOK/ Akik pedig HATNI AKARUNK, azt mondanám, hogy szinte majdnem minden áron hatni akarunk. A tanár ember nem mondhat le arról, hogy ilyen hatás szivárogjék ki belőle minden egyes tanítványára és tanítványai összességére, csoportja összességére is. Aki erről a hatásról megfeledkezik, lemond ró-la, egyúttal a hivatásától köszön el. És jobban teszi, ha kiesik a kréta a kezéből, ha lemond tanári hiva-tásáról. Lehet mást is csinálni szerte e világon, ha nem érzi azt, hogy neki igazán mit kell csinálnia. Időnként még gondolkodni sem érünk rá és máris hatnunk kell! a./ A RACIONÁLIS PEDAGÓGUS (és A NEVELÉS ISMÉRVEI) Olyan emberi helyzetek is vannak, ahol nem racionális lényként vagyok jelen tanárként sem, hanem társként, akiben persze élnek célok, célzatosan akarják önmagukat kifejezni, tervszerűen, ren-dezetten egy szervezetben. Ezek mind a nevelés fogalmába tartozó ismérvek: CÉLZATOSAN, TERV-SZERŰEN, SZERVEZETTEN, SZÁNDÉKOLTAN. Ezek összessége a nevelés. Mégis sántít egy kicsit a definíció. Ezekkel együtt, ha ilyen konkrét célok élnek is bennem: amit szeretnék, a személyiség egyik komponensét szeretném megszólítani, alakítani tebenned, tebenned és tebenned. Ez egy tudatos, terv-szerű gondolkozás és cselekvés. A pedagógia enélkül nincs meg, de ez nem elég. b./ SZERETNED KELL TANÍTVÁNYAIDAT! Mi hiányzik? BRUNO WATTENHEIM nevére szeretnék hivatkozni. - Elég sok nevet említek majd a mai délelőttön, ezzel elárulom tekintélyelvűségemet és gondolataim kevéssé eredetiségét, mert tőlük való, de én legalább megmondom kitől valók ezek a gondolatok. Ő egy zseniális amerikai zsidó ember, pszichoanalitikus freudista, aki viszont a másik végletet fogalmazza meg, azt mondja: "SZERETNED KELL A GYERMEKEIDET, TANÍTVÁNYAIDAT, DE EZ NEM ELÉG!" Itt van mind a KÉT VÉGLET: a./ itt van A RACIONÁLIS PEDAGÓGUS, aki hűvös eszével vé-giggondolja minden lépését, tervszerűen felépíti a hatásszándékokat és a konkrét cselekvésben egy szervezett formát ad a tanórának. Igyekszik megvalósítani ezt a tanítási célt. Azt mondjuk, hogy innen is hiányzik valami. b./ Bruno Wattenheim azt állítja, hogy "szeretned kell a gyermekeidet, de ez sem elég!" Mi lehet több a szeretetnél? Nos, alig lehet több valami a szeretetnél. Legjobban teszik Hölgyek, Urak, ha szere-tik tanítványaikat. Alig van több, amit nekik adhatnak, mint a szeretet. c./ MIT NEM ADHATNAK A PEDAGÓGUSOK? Például mit nem adhatnak? 1./ A pedagógusok döntő többsége abban a tévhitben él, hogy az a feladata, hogy átadja a diák-jainak a SAJÁT GONDOLATAIT. Számot sem vet azzal, hogy a gyerekeknek esetleg saját gondolataik vannak. "Adhattok nékik szeretetet, de gondolataitokat nem adhatjátok, mert nekik saját gondolataik vannak. Ők a holnap házában laknak, ahova nektek nincs bejátatotok. Még álmaitokban sincs. Még ál-mainkban sem lehetünk ott, ahol a gyermekeink, a szeretteink lesznek. (De van vigasztalás is. )Legyen vigasztalásotok, hogy ha ti vagytok az íj és gyermekeitek a nyilak, akkor erről az íjról a nyilak sebesen és messze szállnak. Nos akkor legyen vigaszotok, hogy aki az íjat tartja és megfeszíti, hogy onnan a nyilai messze szállanak, egyformán szereti az íjat és a nyilat! Az íjat, amely mozdulatlan és a nyilakat, amelyek gyors, sebes, szárnyalásban repülnek tovább." Ez nem tudományos szöveg volt, amit most mondtam. Egy már-már miszticizmusba hajló libanoni arabtól származnak ezek a gondolatok. A neve KALIL HIBRÁN. Az illető művész. Könyve, "A próféta" olvasható magyarul is, az Édesvíz kiadónál jelent meg 1992-ben, kétnyelvű, angol - magyar. d./ A PEDAGÓGIA A GYAKORLATBAN Ez az egész idézet arra volt jó, hogy bemutassak valamit abból a kételkedő kérdésből, hogy VA-JON TUDOMÁNY A PEDAGÓGIA? Szeretném azt mondani, hogy lehet tudomány, lehet tudományo-san művelni azt, hogy hogyan befolyásolunk embereket. Így a pedagógia az ember befolyásolásának tudományos elmélete és módszertana. Ez egy tartható álláspont. A pedagógia azonban A GYAKOR-LATBAN, hogy ti. 1./ oda kell állnunk 25 vásott rossz kölyök elé és 2./ nemcsak magunkat kell elfogad-tatnunk, 3./ hanem közvetíteni a tudásanyagot, valamit amit tudunk nekik nyújtani útravalóul, 4./ az élet értelmét nyújtani válaszainkban. Egyáltalán 5./ JELEN KELL LENNÜNK SZÁMUKRA. De úgy jelen lenni ám, ahogy erre nekik szükségük van. Ahogy ezt ők igénylik, ahogy a helyzet, az az élethelyzet, amely-ben vagyunk, megkívánja. Ez egy objektív, elég objektív kívánalom. e./ PEDAGÓGUSNAK LENNI EGY KICSIT MŰVÉSZET IS Ha nem botránkoznak meg, még azt is megkockáztatom: PEDAGÓGUSNAK LENNI NEMCSAK SZAKMA, HANEM EGY KICSIT MŰVÉSZET IS. Nemcsak azért, mert művészet belőle megélni abból a fizetésből, amit a pedagógus kap, bárki is a munkaadója, akár az önkormányzat, akár esetleg valami alapítvány - ezeknél jobb a helyzet -, vagy esetleg egy felekezet, - de ez a bizonyos hatás, hogy HATNI TUDOK ÉS HOGY ÚGY HATOK, AHOGY EZ AKKOR OPTIMÁLIS, - ez mélyebben van a puszta tudás-nál, a szakmai tudásnál. Ezt lehet művészetnek is mondani. Számos szerző van egyébként, akik a pe-dagógiát előszeretettel művészetnek is hívják. f./ A HATÁS TARTALMA Bábosik szerint a hatásrendszer a közvetett és közvetlen hatásokat vizsgálja. 1. formálá-sa; 2. Példaképekkel való azonosulás; 3. Meggyőződés formálása, alakulása. Tényezői: 1. A tanár autenticizmusa, személyisége, mennyire tudja átadni pedagógiai tudását, a pedagógiai értékeket. 2./ 12 év körül, kamaszkor után a gyermekek kortárs csoporttársaik viselkedését veszik nor-maként. Ezzel a családról való személyes lelki, de viselkedésbeli választások értelmében is leválás kez-dődik el. 3./ TV - ez egy fekete doboz. Mindenféle sugárzik belőle. Már szinte mérni lehet a médiáktól való oly fokú függőséget, mintha ez az alkoholtól, nikotintól való függőség lenne. Ilyen mérvi lelki függő-ség lehet a médiáktól, a TV-től. Óriási felelősséget róna ez médiák vezetőire. Egyelőre nagyon kevéssé nőnek fel ehhez a felelősséghez. 4-5./ A család és az iskola áll. Eléggé visszafogottabb tényező sajnos a család. A családi és az iskolai nevelést nem lehet feladni. Tudnak az iskolában működő pedagógusok is jót tenni, ha azt nem felejtik el, hogy a személyiségük a hitele annak, amit tanítanak, annak amit mondanak, annak amire ok-tatni akarják a gyerekeket, amire nevelni akarják őket. Ha ez a hitel elvész, ez a bizalom megcsappan, akkor mindenféle hatás ellehetetlenül. Nagyon nehéz a gyerekek bizalmát tovább megnyerni. De ha hatni akarok rájuk, akkor nem szabad feladni, hogy a gyermekek bizalmát megnyerjem. Talán az egyetlen trükk, amelyik még működik az, hogy én fogadom a bizalmamba őket. A cél érdekében, hogy ők engemet a bizalmukba fogadjanak, én próbálom őket a magam bizalmába fogadni. Érdekes és ezt is megpróbálták megfigyelni, hogyha ez a bizalom nagy nehezen kialakult, akkor elég stabil tud lenni. Hogy úgy mondjam, nagy a szakítószilárdsága. A gyerekek sok mindent eltűrnek annak a tanárnak, akit megszerettek, megkedveltek, elfogadtak. Akit partnerül fogadtak el. Egyenlőtlen, asszimetrikus egy kicsit ez a viszony, mert partnerek vagyunk ugyan, dehát nem vagyunk mi gyerekek. Ez egy sajátos asszimetrikus partneri viszony. De elérhető ez a bizalom, elérhető, hogy várnak minket az óráinkon, elérhető, hogy együtt örülünk, és elérhető az is, hogy amikor nem vagyunk jelen, akkor is, mintha jelen lennénk. Ott marad a hatásunk, ott van a szellemünk közöttük. Annak a pedagógusnak pe-dig egyszerűen jaj, aki eljátssza a bizalmát a gyerekek között, mert bármit csinál, már nem lesz hatása. - De lehet másként is. Lehet úgy is, hogy a gyerekek várják az embert, lehet úgy is, hogy már előre megszólítják, hogy a másnapi órán mi lesz. Hogy lehet ezt csinálni? Csak így érdemes csinálni, csak jól érdemes csinálni, s akkor együttlétünkben kölcsönösen meggazdagodunk. Én ezt reméltem és kaptam meg ma is Önöktől. Köszönöm a figyelmüket. Jó lenne most már egy kicsit rendszeresebben tovább lépni és tartani magunkat egy nagyon fe-szített programhoz, amire nagyon kevés idő áll rendelkezésre a mai meg a következő alkalommal. Dehát igyekszünk megoldani ezt a nehéz problémát. 4. A SZÓMA - PSZICHÉ - LOGOSZ DIMENZIÓ A magára adó pedagógus lelkében az emberkép úgy is formálódhat, hogy megtanul némely dolgokat a MODERN HUMÁNTUDOMÁNYOKBÓL. Remélem, hogy részint ez is hozta ide Önöket. Nem sokat, de néhány dolgot tudnak mondani ezek a könyvek az emberi jelenségről. A XX. század különös nagy témája az emberi jelenség. Ki az ember? a./ van TAPASZTALATI út: például a MEDICINA. Az embert humán lényként - homo sapienst - mint természettudós vizsgál. Az orvos természettudósként vizsgálja az emberi jelenséget. Hogy is csi-nálja? Megállapítja a vérnyomás különbséget, a reflex vizsgálatot elvégzi. Az orvos azt az embert méri, aki biológiai. Az organikussággal foglalkozik. Görögül a szómájával /SWMA / , azaz a testével. Kitéphe-tetlenül a természet része vagyunk. Ez is egy dimenzió, a szomatikus ember. b./ A PSZICHOLÓGUSOK azt mondták a múlt század utolsó harmadától, hogy van egy olyan dimenziója is az embernek, az emberi jelenségnek, az emberi teljességnek, amit ők hívatottak művelni, vizsgálni és mérni. Ez a psziché // , a lélek, tehát pszichikus tulajdonságok sajtos együttese. A mé-résre kitalálták az azóta is erősen népszerű teszteket, amelyek az egész szakmát elöntötték. Azt gon-dolva, hogy egy sajátos szubjektív képződmény van az emberben. A mérés is csak egy "mintha" mérés, quázi mérés, mert soha nem produkál egzakt mérőszámot. Tól - ig kategóriák vannak. A mérés vi-szonylagos, soha nem ad abszolút eredményt. A pszichológusoknak nincsen pontos mérőszámuk. Tól - ig dolgoznak, pl. az IQ 85 - 125-ig. A szómán és pszichén alapuló úgynevezett kétdimenziós elmélet sokakat mértékben kielégít. Főleg a materialistákat. c./ Vannak olyan filozófiák, teológiák, amelyek szerint az emberben egy olyan dimenzió is él, amely ezektől alapjaiban különbözik, amely az orvosoknak és pszichológusoknak teljességgel megköze-líthetetlen. Nos az ember tehát több mint ez a két dimenzió, több mint az IQ-ja, mérhetetlenül több. Egy új dimenzióval több. Ha az előző két dimenzió megjelölése szóma, illetve psziché dimenzió, akkor ez a LOGOSZ-DIMENZIÓ. A noetikus dimenzió, a szellem dimenziója. A teológiai antropológia szerint ez a három dimenzió van az emberben: test - lélek - szellem hármassága. Ez él bennünk tényszerűen is és fakultatíve, lehetőségként is. A szemünkben lobog a láng. Az ég felé mutat. 5. MOTIVÁCIÓK - A SZERETET PEDAGÓGIA És most kapcsolódunk a SZERETET PEDAGÓGIÁHOZ. a./ A DIÁK = EMBERTÁRS. Az ember, ha tanár, élhet benne egy ilyen kép is. A diák az az alany, szubjektum, ő az a teljesség, akivel nekem dolgom van. A diákban és a tanárba is ez működik. Nem csak hűvös észlényekként módszertani és szakmai tudással tudjuk felvértezni magunkat, de EMBER-TÁRSKÉNT foglalkozhatunk tanítványainkkal. MARTIN GUBER szerint: "Én és te egy találkozásban va-gyunk jelen. Ez kölcsönösen gazdagító jelenlét." Célunk a másik ember. Ezt adja a szeretet. Nem csak racionális a jelenlétünk és a szándékunk, hanem intencionális, mélyről fakadó. Ez a pedagógia művé-szete. b./ Hogyan vagyok jelen? JELEN VAGYOK TELJESEN. Úgy vagyunk jelen a kapcsolatban, hogy az emberi kapcsolat érintkezhet így. Az emberi teljességgel, holosztikus emberként. Holosz = tel-jes, egész. Ez a HOLOSZTIKUS NÉZŐPONT. Él bennem egy intenció és ennek egy tárgya is van. Ezt VICTOR FRANKL-tól tanultam meg /bécsi pszichoterapeuta professzor/. Elmélete tartalma: "értelmet szeretne adni a saját életének". Ez mélyebb motívum a teljesítmény és hatalmi szükséglet motívumok-nak. ÉRTELEM VÁGY /SINNSUCHE/. Ez egy keresés. Szeretem a diákjaimat és ez a szeretet jogosít fel arra, hogy közösségünk vagy egymáshoz. Én igenis hatást akarok rájuk gyakorolni. Pedagógus vagyok és ez arra jogosít fel, hogy jelen vagyok számukra, ott vagyok, megszólítható vagyok. Segítek ha kell, útitárs vagyok, ha kell. Ott leszek hat éven át a hat osztályos gimnáziumban. Útitárs vagyok és nem vagyok ettől sokkal több. - Sok szempontból nem vagyok vezető. Szellemi érte-lemben az vagyok. De nem úgy vezénylem a személyiség érési folyamatot, mint egy menedzser. A ta-nár, a nevelő vezető bizonyos szempontból, de nagyon bonyolult folyamatot vezényel. Én inkább a kísé-rő, támogató jelenlétre szeretnék hangsúlyt helyezni. c./ A "KELL" FOGALOM. És a szeretet jogosít fel arra is, hogy azt mondjam nekik: KELL! Milyen alapon mondom nekik, hogy "kell!". Milyen hozzáállásból, attitűdből? A lelkipásztor valláserkölcsi alapon. A mai világi korszellem tiltakozik a "kell" ellen. Az értékelés viszonylagossá válik. A világi pedagógia pu-hítja saját követelményrendszerét. A Nemzeti Alap Tanterv: a teljesítmény követelmény felé ösztönöz. A szeretet eleméből következik, azt mondhatom, ajánlanám, hogy "KELLENE". Ez értékközpontú, affirmatív. Valláserkölcsi alapon mondhatom: ajánlom kellene. Kell valami értékközpontú szempontúság. Van értékközpontú normatív cél. Van relativisztikus és normatív cél. /Példa arra, ha nincs normatív cél: Éjfélig tárgyalt a tanári testület egy diáklopásos ügyet. Nem jutottak dűlőre, nem akarták megbüntetni a tolvajokat. Éjfélkor felállt az igazgató és azt mondta, hogy ha ez így van, akkor jelentsük ki, hogy isko-lánkban szabad lopni."/ - Ajánlott irodalom: Babik István: A modern nevelés elmélete. Schaffhauser is ír ebben: a szellem működéséről a pedagógiában. Azért nem vagyok vak arra, amit az iskolában megfogalmaznak: kell! A legkülönbözőbb okokból fogalmaznak meg KELL mondatokat a gyerekek számára. A diák kérdez: Tanár úr MIÉRT "KELL"? Mi-lyen válaszaink vannak? 1. Házirend alapján /igazgatói pecsét, aláírás, ezért kell/. 2. A diplomám miatt, engem erre képeztek ki, én ezt tudom csinálni, rektori aláírás, pecsét., látod Balázska. 3. Azt mondja a tornatanár: Balázska, kell. Azért kell, mert én vagyok a felnőtt, én vagyok az erősebb, ha problémád van, intézzük el ott kint. A tornatanárok egészen kifinomult módszereket találtak ki, hogy ne látszódjanak a külsérelmi nyomai annak, amivel a "kell"-t mégiscsak érvényesítik. 4. Az osztályfőnök ronggyá írja az ellenőrzőt. A sok mulasztás, hogy kell, kellett volna, de a gye-rek nem, nem nem. A gyerek otthon cinkosan összemosolyog az anyukájával és már alá sem írják. - Ez nem pedagógia. Az az osztályfőnök, akinek nincsenek más ötletei, módszerei, beprogramozza maga számára a kudarcot, mert másnap 8 órától ugyanez kezdődik előlről a rossz módszerekkel fél kettőig. Délután felkészül a következő napi kudarcokra. Nyugati szerzőket is olvastam és bizonyos modern szellemiség is azt mondatja velem, hogy a SOLLEN, a kell - pedagógia felpuhul. Nem kell, hogy teljesen felpuhuljon, de egyszerűen meg kell talál-ni hozzá a megfelelő módot. Például így: "Én mégis csak szeretném elérni nálatok, hogy ezt válasszátok és ne mást, ezeket az értékeket szeretném ha sikerülne belétek építeni és ha valóban ezen értékek je-gyében viselkednétek, úgy kibontakozna az n segítségemmel a ti egyszer majd valóban autonóm, önál-ló, saját konstruktív életértelmezésetek." 6. A "VEZETÉS" TÉMÁHOZ KÉRDÉSEK HOZZÁSZÓLÁSOK ÉS TANÁRI VÁLASZ Kérdés: Nem a gyermek segítője vagyok, hanem a vezetője. Akkor KI A GYERMEK VEZETŐ-JE? Ha nem a tanár, a vallástanár, akkor kicsoda? a./ A GYERMEKBEN MÉLTÓSÁG VAN. Válasz: a tudomány modell, vezérfonal, nem biztos, hogy ismeretet ad. Ha szellemi lény is va-gyunk, ha ilyen teljesség él bennünk, akkor ennek megadhatók a késő polgári tartalmi jegyei. Ezek kö-zül én nem akartam elmondani egyet sem. Akkor most megelőlegezném. Ezen az alapon minden em-berben méltóság van. Minden emberben: kicsi, nagy, okos, butácska, szép, csúnyácska. Túlzott a pe-dagógus elkötelezettsége a szépecske és okoska iránt. Ezt a MÉLTÓSÁGOT egyik embertől sem senki sem vitathat el. Se édesanyja, se tanára sem. E méltóság tartozékai a polgári társadalomban: 1. erkölcsiség 2. szabadság 3. felelősség. Az egész egy választáson alapul. Nekem FELADATOM BEFOLYÁSOLNI EZT A VÁLASZTÁST, DE NEM TEHETEM MEG HELYETTE. "Ha te valóban keresed, hogy az életednek mi a végső értelme (ez a most felnövekvő generációban erősödik ez a kérdés). Számodra értékválasztási lehetőségek vannak. Én segíthetek föl-tárni a választás lehetőségeit. Skálázni egy 8 elemű skálán. Te választasz. Jobb ha tudod: a nem vá-lasztás is egy választás. Szabadon választasz. b./ A SZABADSÁG ÉS FELELŐSSÉG SZINTJEI A szabadságnak fokai vannak. A felelősségnek vannak szintjei. Senki ne mondja, hogy egy 12 éves gyerek nem lehet szabad valamely dolgokban. Sőt. Ha igazán megteheti, felelősséget is vindikál. Ezt hadd csináljam én. Akkor ezzel magára veszi ennek a dolognak a felelősségét. Ez egy pedagógiai helyzet. Nem megfosztani kell a szabadság adott fokától és a vállalható felelősség szintjétől a gyereket, hanem odaadni nekik. De aztán élniük is kell a szabadság adott fokával, a felelősség rájuk is érvényes szintjével. A választásban nem tudom vezetni őket. Az élet az, amelyik kérdez. Az ember választó lény (a XX. század vége felé!)! - mondja az exisztencialista és exisztenciál filozófia. c./ MEGADNI A SZABADSÁG LEHETŐSÉGÉT "A VEZETÉS egy klasszikus polgári pedagógiai funkció" - HERBÁRT szerint "a nevelőnek vezet-nie kell a gyermek erkölcsi érését". - Ez a vezetés is vagylagossá vált, viszonylagossá vált. Amennyit én át tudok a gyereknek adni a szabadság lehetőségét a választás felelősségével. d./ A PEDAGÓGUS FELELŐSSÉGE De soha nem adhatom át a pedagógiai felelősséget. amit érte viselek. Ennyiben vezető vagyok: én felelősséggel tartozom az ő 1./ testi-lelki épségéért. 2./ Optimális fejlődéséért is. Elsősorban önma-gamnak, szülei előtt, aztán annak, akik fizetnek. Úgy kell szerveznek azt a helyiséget, ahol tanítok, hogy a gyermek nem a munkám tárgya, nem objektum, de szubjektum. A munkám alanya. Pedagógiai feladatom ebbe az élethelyzetbe belevinni mégis valamit ebből a SOLLEN-ből, a sollen árnyalatából. A pedagógiai helyzet mindig a van és a legyen feszültségéből áll elő. Az orvos és pszichológus a "van"-t kutatja: kék szemű, ekkora súlyú, a pszichológus megnézi, hogy iskolaérett-e már, esetleg nin-csenek-e magatartás zavarai. Ha ezen korrigálni akar, akkor terápiát ír elő. A pedagógusnak nincsenek terápiái. A pedagógus munkája alapvetően cselekvés és odafigyelés. Meg kell figyelnie, hogy a gyerek hogy él és hogyan alakul. KÉRDÉSek - hozzászólások a vezetés témához: Az útitárs hasonlat nagyon szép. Lehet-e meg-térés-centrikus pedagógia? Van egy tekintélyelvű útitársság is. - Aligha van több a szeretetnél. Ennek van kockázata, de aki ezt föl meri vállalni, így automatikusan is vezeti a növendékeit. - Direkt és indirekt módon történik a vezetés. - A séf, a főnök Jézus Krisztus. e./ A KERÜLŐ ÚT IS JÉZUS KRISZTUSHOZ VEZETHET. Mondhatom: "Itt élek közöttetek, ez az értékvilágom, itt élek öt éve. Tudjátok, hogy én merre tar-tok. A magam részéről igyekezetem tisztességes lenni. Elmondtam, hogy innen felől ahol lén állok, van-nak értékek erre felé is és arra felé is. Van egy értékvilág. Én boldog örömmel vállalom azokat, akik en-gemet, azaz ezt választják, de valóban meghajlok ama 17 éves választása előtt, aki ezen az egyenes, vagy egyenesnek tűnő úton nem tud vagy nem akar most elindulni velem. Akikkel elindulunk, azok szá-mára vezető is lehetek vagy egy együttlétből fakad az, hogy ez az út egyenesen vagy egy kicsit kanya-rogva vezet oda, ahova én gondolom, hogy eljuthatunk. A szó erkölcsi, vallási, élet értelmében. Úgy is, hogy személyiségük gazdagodására lesz ez. f./ NEVELNI = SZEMÉLYISÉGET FORMÁLNI A modern pedagógia úgy érti önmagát, mint a mi a személyiség formálása. NEVELNI = SZEMÉ-LYISÉGET FORMÁLNI. Ez igaz is, de akkor tudom-e hogy mit jelent személyiséget formálni? Ebben tényleg vannak közvetítési lehetőségek, kezdetben direkt lehetőségeim vannak, később nem is lesz szükségem arra, hogy csak direkt eszközöket alkalmazzak, és egyre inkább feltárul számomra a közve-títés által alkalmazott hatások lehetősége. És ugyanoda közelíthetünk. Különben mindig úgy van. 2. AZ ANTROPOLÓGIAI ALAPOZÁSÚ NEVELÉSI FELFOGÁS OPTIMIZMUSA Schaffhauser Ferenc /in. BÁBOSIK 237 - 243/ a./ Az optimizmus a teljes, egészleges emberképet interpretálja. Pozitív értékmotiváltsággal. A GYERMEKről alkotott kép nagyfokú és gyors változásait láthatjuk tanúkként. MARQUARD /Márkverd/ három szükségleti motívumot állapít meg: 1./ az életvilág sokszínűségének igénye 2./ a bizalmasság igénye, 3./ életértelem iránti igény. b./ A klasszikus PEDAGÓGIAI EMBERKÉP részletei is többszörösen módosultak. 1./ Ám maradandó az az alapfelfogás, hogy az ember a test, lélek és szellem EGYSÉGE. V.E. FRANKL szerint megbonthatatlan ez az egység, mivel ezen alapul az ember személyi és nembeli eg-zisztenciája. Meyer-Drave / Májer Drév/az egészleges emberképet hangsúlyozza. Ez az egység em-berképünk állandója. 2./ LUKAS: az ember emberlétét meghatározza szellemi szabadsága, felelőssége, értéklátása, önmagán túlemelkedés képessége, a Teremtőhöz való tudatos ragaszkodása. 3./ Jövőre való orientáltság: élete céljait maga tűzi ki. Élete értelme viszont kívülről hull bele éle-tébe. 4./ Élete értelme: elszántság, mely bizalomból fakad. 5./ A FELELŐSSÉGRE nevelés: feladataival konfrontálódik, felelősség a választásokban, dönté-sekben. A nevelőt illető felelősség. A gyermekeknek az emberi közelség, meghitt biztonság, szeretet, vigasztalás, bátorítás, erősítés jár a nevelőtől. Felelősségre nevelés: értékítéleteikért, tetteikért, válasz-tásaiért személyes felelősség terheli gyermekeinket. 5./ M. BUBER: Dialógus elv hangsúlyozása. A nevelőnek JELEN KELL LENNIE. - ÉN-TE Vi-szony. Ez a jelenlét hozza létre a bizalmat. Nevelőjében, ebben az emberben megbízhat. 6./ A REMÉNY kibontakoztatása a nevelési folyamatban lényeges elem. LUKAS: életterveket ké-szítünk magunknak, ezek élettel és eszménnyel telítődnek meg. MIT TEHETÜNK GYERMEKEINKÉRT? Körülírjuk a nevelendő képzésalkatának horizontját. 1./ A gyermeket a maga valójában elfogadjuk. Fejlődésének ez az első feltétele, hogy környeze-te stabilitást, megbízhatóságot sugározzon felé. 2./ Teret biztosítani fejlődéséhez. Odafordulás és szabad tér biztosítása, hogy individuálisan ki-bontakozhasson. Ebben benne foglaltatik a pedagógiai tapintat is. 3./ Hogy kipróbálhassa magát, az kell fokozatos kibontakozásához. Hogy igent mondjon magára. Felelős döntéseket hozzon, felelősen válasszon. 4./ Önnevelő, önfejlesztő, önképző képességei kifejlődéséhez munka- és szabadidő aktivitásokat kell teremteni. 5./ Pluralitás: emancipáció, társadalmi partnerség, közösségiség, konstruktív életvezetés kialakí-tására. 6./ Folyamatos önellenőrzés, önértékelés. Hogy mennyire éri el nevelési rendszerünk a kitűzött célokat, mennyire alkalmasok azok az egész emberiség javára. A nevelés képes aktívan hozzájárulni a belső értékek kibontakoztatásához, hogy az individuum személyiséggé fejlődjön. Az antropológiai alapozást mellőző pedagógiai felfogások a nevelési perspektívák alakulásáról Kiemelendő a praxisközelség. Az "emberré válást" (fogalmát használják az ember személyiség-fejlődésére) nevelési cselekmények által érik el. Hogy öntevékenységre késztessék a növendéket. A nevelés és képzés a kiindulópont. Radikális pluralitás: azaz nem érvényes szerintük az emberi egészlegesség, a hármas egység. A személyiség széthullásával kell számolni. Wimmer- Masschelein kommunikációelmélete nem tartható elméleti megoldás. Benner összefoglalása: a kritikai pedagógiai cselekvéselmélet arra szólít fel, hogy vegyünk részt annak megvitatásában, mit kell megváltoztatni és mit kell továbbhagyományozni. - Ez a cselekvésorientált pedagógia a társadalomelmélet és az ember önmegjelenítését művelő vezető filozófiai kritika konfliktusaként jellemezhető. SZABOLCS ÉVA: COMENIUS EMBERKÉPE /Bábosik 27-28/ Comenius pedagógiája a humanizmusban és a protestantizmusban gyökerezik. Az emberi élet célja irányt ad a nevelésnek is és ezt az összefüggést Comenius a cél-tartalom megadásával tovább erősíti. Egy filozofikus távlatú emberkép jellemzőiből jutott el nevelési kérdésekhez. 1./ Az egység és harmónia felé közeledés. Ennek az elősegítése az ember fő feladata. 2./ Az ember célja az örök boldogság Istennel. 3./ Képzettség, vallásos jámborság, jó erkölcsök azok az emberi jellemzők, amelyek alapvetően fontosak az örökéletre való előkészületben. 4./ A vallással kapcsolatos tudományok: célt adnak az emberi nevelésnek. Ezzel mindenkinek foglalkoznia kell, hogy kegyelmes legyen hozzá Isten életében és halálában. 5./ Az életbölcsesség tudománya arra jó, hogy elkerülhető legyenek a káros tévedések. 6./ A becsületes erkölcsökre oktató tudomány gyógyírja az emberek közti érintkezéseknek. 7. A keresztyén iskola célja: az embereket emberekké, a keresztyéneket keresztyénekké formáló műhely legyen. Ez akkor következik be, ha az iskolába járók: elmében bölccsé, nyelvben ékesszólóvá, tettekben erőssé, erkölcsben jól neveltté és szívben jámborakká lesznek. 3. tétel: A NEVELÉSI FOLYAMATRÓL SZÓLÓ KONCEPCIÓK 1. A személyiségértelmezés helye és szerepe a nevelési koncepcióban /Bábosik 12-14/ A nevelési cél meghatározza a nevelési koncepció személyiségértelmezését. Sajátosan pedagó-giai jellegű, pedagógiai szempontok alapján konstruált személyiségkép kibontakoztatásáról van szó. A megszerkesztett személyiségkép két elemből épül fel: 1./ A személyiségkomponensek hierarchizált rendszere: ezek közül azokat építi be a rendszeré-be, az általa megrajzolt személyiségképbe, amelyek fontosnak látszanak az elérendő nevelési cél érde-kében. 2./ Magatartás- és tevékenységrepertoár: amelyeket a nevelési koncepció ki akar alakítani a nö-vendékeknél. A személyiségkép olyan elemekből áll, amelyek meghatározó szerepet töltenek majd be a maga-tartás és tevékenységrepertoár szabályozásában. Egyen nevelési koncepciók a./ a regulatív /azaz motivációs személyiségkomponensek személyiségkép kialakítását helyezik előtérbe. b./ Míg mások a személyiség intellektuális jellegű /szervező-végrehajtó sajátosságait /ismeretek, jártasságok, készségek/ állítják előtérbe. Döntő módon ezeket fejlesztik. A regulatív személyiség-felfogás alapján alakul ki a neveléscentrikus iskolamodell, az intellektuális sze-mélyiségképet pedig az oktatáscentrikus iskolamodell alakította ki. De majdnem mindegyik nevelési koncepcióban megtalálható a /haladást szolgáló/, azaz a konstruktív életvezetés elemeit megalapozó törekvés. A /1/ nevelési céllal együtt tételezett /2/ személyiségkép meghatározza a /3/ nevelési koncepciót. Míg a comenius-herbarti nevelési modell az intellektuális személyiségkomponenseket hangsúlyozza, addig a reformpedagógiai törekvések a regulatív személyiségkép kidolgozásán fáradoznak. Máig távol állunk egy sajátosan pedagógiai, a nevelési folyamatot hatékonyan orientáló személyiségkoncepció ki-dolgozásától. 2. A nevelési folyamat felfogásának alakulása /Bábosik 14-19./ A nevelésifolyamat-koncepciókat két szempont alapján osztályozhatjuk: 1./ A nevelési folyamat szabályozottsága szerint beszélhetünk: a./ irányított folyamatfelfogásról és b./ szabad nevelésifolyifolyamat-koncepcióról. 2./ Bázisuk szerint is megkülönböztethetők: /azaz egy-egy nevelési teória mit jelöl ki a nevelési folyamat szervezése alapjaként/ a./ befogadásra épülő /receptív/ vagy b./ aktivitásra épülő nevelési koncepciók vannak. 2/a. Az irányított nevelésifolyamat-koncepció Ez a normatív nevelési elméletek velejárója. A gyermek tevékenységének a felnőtt akciói útján történő orientálása. A nevelő írja elő, hogy milyen tananyagot, milyen munkaformában, milyen sorrend-ben kell feldolgoznia a növendéknek. Ez a koncepció igen kevés teret ad a gyermek ötleteinek. Pozitív kényszerpályán tartja a gyermek aktivitását. A pedagógusszerep meghatározó vonású. A túlzott szabá-lyozás nem ösztönző hatást vált ki a gyermekben, csökkenti a nevelési hatékonyságot. - Ez a koncep-ció ma is szilárdan tartja nemzetközi pozícióit. Ez a koncepció jellemzi a morálpedagógia, funkcionális nevelés és munkaiskola folyamatfelfogását. 2/b. A szabadnevelési - folyamat koncepciói Kizárja a pedagógus általi irányítást. A nevelést önkibontakoztatási folyamatként értelmezi. A ne-velő feladata csupán a feltétdelek megteremtése a gyermek tevékenységéhez. A nevelési a gyermek életkori sajátosságait követi. Az elsajátítandó anyag a gyermek választásától, kívánságától függ. A pe-dagógus csupán szolgáltató, nem szabályozó. A direkt irányítás helyett az indirekt irányítás lép. Fontos a gyermek spontán érdeklődése. A nevelés jó fejlesztő hatást garantál. A gyermek mindig az érdeklődé-sét kielégítő, annak teljesen megfelelő körben mozog. De!: - a gyermek nem kap elég támpontot a követendő illetve leépítendő magatartásfor- mákat illetően. - nem is vált elterjedté a gyakorlatban széles körben, sőt ezt a gyakorlatot követő iskolák is sorra visszatérnek az irányított neveléshez. - alacsony hatásfokot értek el, Pl. Franciaországban köztes megoldásra tértek át.






Ingyenes honlapkészítő
Profi, üzleti honlapkészítő
Hirdetés   10
Végre értem amit angolul mondanak nekem, és megértik amit mondok.

KÖSZÖNÖM NOÉMI!