Bejelentés



Pótor Imre dr. habil. honlapja
Mindig tedd meg, amit meg tudsz tenni. Ez teszi értékessé az életedet. Köszöntöm honlapomon!

MENÜ










1. óra 1./ tétel - MI A PEDAGÓGIAI PSZICHOLÓGIA? 1./ A pedagógiai pszichológia alapproblémái közül a legelső: Mi is az a pedagógiai pszichológia? Va-gyis: Mi tartozik a tárgykörébe? Hol helyezkedik el a pszichológiatudomány rendszerében? Miként kap-csoló¬dik más tudományokhoz (például a pedagógiához)? A válasz ezekre a kérdésekre nyilván attól is függ, hogy mit értünk pszichikumon, és mit tekintünk álta-lában pszichológiának, a pszichológia tárgyának és a tudományok rendszerében elfoglalt helyének. A pszichológiatörténet nagy irányzatai és máj elméleti iskolái többféleképpen hatá¬rozzák meg a pszicho¬lógia mint tudomány tárgyát, mert nem egyféleképpen látják a pszichikum lényegét. Tanulságosan mutatja be ezeket a felfogásbeli eltéréseket egy mai magyar pszicholó¬gus (Vikár György, sz. 1926) visszaemlékezése egy félévszázada lezajlott vitáról, amely¬ben a közelmúlt magyar pszichológi¬ájá¬nak két jeles alakja, a kísérleti pszichológia kimagasló művelője, Kardos Lajos (1899-1985), és a hazai mély-lélektani hagyományok egyik folytatója, Benedek István (1915-1997) a főszereplő: "Egyszer csak arra let-tünk figyelmesek, hogy Kardos Lajos és Benedek István között heves vita robban ki arról a kérdésről: mi a pszichológia tárgya? Az élesedő vitában Benedek azt állította, hogy amit Kardos Lajos művel az nem pszi-chológia, hanem az érzékszervek élettanának része, fiziológia. Kardos viszont azt állította, hogy ami¬vel Be-nedek foglakozik, az nem tudo¬mány, hanem szépirodalom... Mi meg ott álltunk tétován, nem tudtuk: mi is az a tudomány, amit meg akarunk tanulni... " 2./ A nemzetközi pszichológiai életben hasonlóan éles vitákat, szembenállásokat, tudo¬mányos küzdel-meket szültek a pszichikum lényegéről és a pszichológia feladatairól vallott felfogások eltérései (és persze a pozícióharcok is). A pszichoanalízis (a S. Freud által elindított "mélylélektan") előbb Európában, majd Amerikában a kísérleti pszicholó¬giától tudatosan elkülönülő mozgalomként fejlődött. Az amerikai pszicho-lógiát évtizede¬ken át uralta a behaviorista ("viselkedés-lélektani") szemléletmód, amely a pszichikus életet a tanult inger-re akció-kapcsolatok összességére redukálta. A szovjet pszichológiá¬ban hasonlóképpen évtize-dekre előtérbe nyomult a pavlovi eredményeket torzító reflexológiai irányzat. A behaviorista és reflexológiai pszichológia az elemi tanulási folyamatok vizsgálatára összpontosította figyelmét. Csak fokozatosan nyertek tudomá¬nyos hadállásokat azok a kísérleti pszichológiai irányzatok (előbb az alakIélektan, majd az ún. kognitív pszichológiai szemlélet), amelyek az elemi pszichikus jelensé¬gek bonyo¬lultabb struktúrákká való szerveződését, a megismerés sajátosan emberi tulajdonságait, a pszichi-kus élet tartalmi vonatkozásait is vizsgálták. Az ötvenes-hatvanas években végbe¬menő szemléleti fordulat nyomán "újrafelfedezték" a harmincas évek¬ben fiatalon meghalt kiváló szovjet pszichológus, L. Sz. Vigotszkij (1896-1934) munkáit, a pszichológia általánosan elfogadott közkincsévé vált a sokáig külön utakat járó svájci Jean Piaget (1896-1980) munkássá-ga, és Amerikában éppen a pedagógiai pszichológiát is érintő tudomány¬szervezési kezdeményezéseivel és (Vigotsz¬kijra és Piaget-ra egyaránt támasz¬kodó) vizsgálati eredményeivel ért el általá¬nos elismerést J. S. Bruner (1915- ). A tudományos fejlődés sok tekintetben közelítette egymáshoz, vagy túl is haladta a korábban elkülönülő irányzatokat; az elszigetelt kutatási eredmények jelentős része a maga helyén beilleszthetővé vált a pszicho¬lógia tudományos rendszerébe. A pszichikum mibenlétéről és a pszichológia tárgyáról azonban ma sem egy-séges a pszichológusok felfogása. 3./ A pszichológia azért és annyiban lehet különálló tudomány, amennyiben van önálló tárgya: a pszichi-kum vizsgálata, a pszichikum törvényszerűségeinek leírása. De hát mi a pszichikum? Hol a helye a pszicho-lógiának a tudományok rendszerében? Az egyes tudományok (a természettudományok és legalább is egyes társadalomtudo¬mányok) ugyanazt az anyagot szerveződésének különböző szintjein (különböző "mozgás¬formáiban") vizsgálják, tárgyuknak (az anyagszerveződés különböző szintjeinek) megfelelő, sajátos módszerekkel. Ebből következik a tudományok összefüggése, egymás¬ba való átmenete, folytonossága, egysége, de különállása is. A pszichikum az élő anyag szerveződésének az a szintje, amelyen megvalósul a külső és a belső, az or-ganizmus és a külvilág összetett kapcsolata, tartalmi kölcsönhatása. (A fiziológia is tanulmányozza az orga-nizmus és a külvilág kapcsolatát, de elemi formáiban, pl. mint hő, fény, táplálék hatását. Az ember - vagy az állat - és a környezet kölcsön¬hatásának a maga összetettségében, tartalmi gazdagságában való vizsgálata már a pszi¬chológia feladata. Természetesen nem tévesztendő össze a pszichikum fogalma a teológiai értelemben vett lélekfogalommal: pszichikuma az állatnak is van, de a legtöbb vallás szerint az állatoknak nincs teológi-ai értelemben vett lelkük.) A pszichikum tehát az élőszervezet összetett kapcsolatrendszere a külvilággal. A külvilággal való kap-csolat az élőszervezet aktivitásában valósul meg, ennek az aktivitás¬nak összetettsége pedig abban mutatkozik meg, hogy a külvilág összetett, szervezett egységeire, (általános értelemben vett) "tárgyaira" irányul, "tárgyi" aktivitás. Csak olyan élőszervezetek léphetnek a külvilággal összetett kapcsolatba, amelyek maguk is már az ösz-szetettség magasabb szintjén vannak (rendelkeznek pl. központi idegrendszerrel). A külvilággal való kapcso-latrendszer maga is összetett: különböző bonyolultsági szintjeit a pszichológia különböző ágai eltérő mód-szerekkel tanulmányoz¬zák. Vannak tehát a pszichológiának olyan kutatási területei, amelyek főként fizioló-giai módszereket alkalmaznak, a természettudományok határmezsgyéin mozognak, és másik végletként van-nak olyan ágai is a pszichológiának, amelyek egyes társadalomtudományokkal érintkeznek (pl. a szociálpszi-chológiának számos érintkezési pontja van a szoci¬ológiával, de más társadalomtudományokkal is.) 4./ Az egyes tudományok és azokon belül az egyes tudományágak elkülönülése korunk tudományos ku-tatásában egyébként is viszonylagos; egyre több jelentős felismerés szü¬letik éppen a határterületek tanulmá-nyozásából. A pszichológiai kutatás nehézsége, de vonzereje is, hogy számos más tudománnyal érintkezik, tárgyánál fogva a határterületek tudománya. Szem előtt kell tartania az élő szervezet és a külvilág közötti összetett kapcsolatrendszer különböző szintjeinek hierarchiáját, amit következményeivel együtt találóan jel-lemzett az etológus (az állatvilág magatartási törvényszerűségeit kutató) Konrád Lorenz: "A C-, N-, 0- és H-atomok lényegi sajátosságaiból nem következik, hogy belőlük éppen embereknek vagy tölgyfáknak kell ki alakulniuk. Egyetlen tulajdonságuk sem teszi éppen ezeket a végtermékeket szükségszerűvé, és a vegyi elemek ösz-szes tulajdonságainak még oly pontos ismerete sem tenné elvileg lehetővé, hogy szintézissel levezessük be-lőlük azokat a szerves rendszereket, amelyek ezekből az elemekből épülnek fel. Fordítva viszont némiképp más a helyzet: a legmagasabb rendű szervezeteknek is vannak lényeges tulajdonságaik, amelyek az alkotó-elemek fajtájából és struktúrájából szükségképpen adódnak." Ezért a fiziológia megteheti - mondja Lorenz -, hogy a pszichológiai tényekkel ne törődjék, a pszichológia azonban a fordítottját nem engedheti meg magá-nak. Hasonló belső kapcsolat van a pszichikum különböző összetettségi szintjeit vizsgáló pszichológiai tu-dományágak közt is. A külvilág, amelyhez való összetett kapcsolódásunkat a pszichológia vizsgálja, maga is összetett, sokré-tű; sajátos területei különíthetők el, amelyek sok tekintetben egymástól eltérő kapcsolódási formákat tesznek lehetővé és szükségessé. Ezért viszonylag önálló kutatási terület a pszichológián belül azoknak a pszichikus kapcsolatoknak a vizsgálata, amelyek a külvilág egyes fontos színterein (a munkahelyen, az iskolában, a sportban, az üzleti életben stb.) sajátos módon valósulnak meg. Így viszonylag önálló területe a pszichológi-ának a munkapszichológia, a pedagógiai pszichológia, a sportpszichológia, a gazdaságpszichológia stb. Hagyományosan szokás a pszichológiát általános pszichológiára és alkalmazott pszichológiákra felosz-tani. Alkalmazott pszichológiának szokták nevezni például az imént említett munkapszichológián, pedagógi-ai pszichológián, sportpszichológián, gaz¬daságpszichológián kívül a klinikai pszichológiát, a gyógypedagó-giai pszichológiát, a kriminál-pszichológiát, a reklámpszichológiát, a művészetpszichológiát stb. Ez a felosz-tás, rendszerezés nem merev, a gyakorlati célszerűségi szempontoktól függően változik. A felosztás alapja sem egységes, az egyes kutatási vagy alkalmazási irányok nem túl határozottan különülnek el egymástól, in-kább át- meg áthatják egymást. Eredetileg a pszichológia általános és alkalmazott részre való felosztása azon az elképzelésen alapult, amely szerint az általános pszichológia feltárja a pszichikum egye¬temesen érvényes törvényszerűségeit, és ezeket csupán konkretizálni, alkalmazni kell a gyakorlati élet különböző területein. (Jellegzetes példa volt er-re az a törekvés, hogy az "általános tanulási törvényeket" közvetlenül alkalmazzák a pedagógiai pszichológi-ában, egyszerűen levezessék belőlük az iskolai tanulás szabályait.) Az újabb pszichológia számára, amely felismerte, hogy az emberi pszichikum egyik legfontosabb jelleg¬zetessége a tartalmassága, tarthatatlan az elvont általános pszichikum és konkrét tartalmas pszichi¬kum merev elkülönítése, szembeállítása. A pedagógiai pszichológia ezért nem lehet az általános pszichológiában nyert törvényszerűségek egyszerű alkalmazása, hanem olyan viszonylag önálló kutatási terület, amely az iskolai oktatás-nevelés sajátos pszichikus feltételrendszerére terjed ki. 5./ A pedagógiai pszichológia tárgyát, vizsgálati területét azonban hagyományosan in¬kább gyakorlati igényekből szokták levezetni, nem pedig tudomány-rendszertani megfon¬tolásokból. Gyakorlati szempontból úgy jelölhetjük meg a pedagógiai pszichológia tárgyát, mint azoknak a pszichológiai ismereteknek az összes-ségét, amelyekre a pedagógusnak pedagógiai munkájához szüksége van. De melyek ezek az ismeretek? A pedagógiai pszichológiának kialakult egy hagyományos törzsanyaga, amely a tudomány fejlődé¬sével tartalmában módosult ugyan, de a fő témák eléggé állandóak maradtak. A függelékben áttekintést adunk a pedagógiai pszichológia hagyományos tematikájáról. 6./ A pedagógiai pszichológia hagyományos magvát . a tanuláselméletek alkotják, és legtöbbször tárgykörébe sorolódik még . a pszichikus fejlődést meghatározó tényezők (a nevelhetőség) problémája, . a személyiségfejlődés fo-lyamata, . a tanár és a diákok tevékenysége és kapcsolata az iskolában, . az oktatás pszichológiai kérdései, . az iskolai társas lét és közösség kérdései (pedagógiai szociálpszichológia) és . a pedagógiai pszicholó-giai vizsgálatok módszertana. 2. óra 2. tétel - A SZEMÉLYISÉGFEJLESZTÉS PSZICHOLÓGIÁJA 2/A NEVELÉS ÉS SZEMÉLYISÉGELMÉLETEK 7./ Nem minden pszichológiai elmélet használja a személyiség fogalmát. Egy-egy foga¬lom akkor hasz-nos, ha segítségével könnyebben és pontosabban írható le a valóságnak az a része, amit valamely tudomány tanulmányoz. A fogalom tartalma attól függ, hogy miként illeszkedik a valóság leírását célzó elmélet egé-szébe. A következőkben azt kívánjuk bemutatni, hogy miért célszerű a személyiség fogalmát bevezetni a pe-dagógiai pszichológiában, és hogy miként értelmezhetjük ezt a fogalmat. 2.1. A nevelés, mint személyiségfejlesztés Amikor a nevelés folyamatának pszichológiai tartalmát kívánjuk jellemezni, gyakran alkalmazzuk a személyiség fogalmát, és azt mondjuk pl., hogy a nevelés a személyiség kialakítását segíti vagy irányítja. Né-hány évtizede - a második világháború előtt - ilyen összefüggésben a személyiség fogalmát ritkábban hasz-nál¬ták, mint manapság. Azt, amit a mai pedagógiai és pszichológiai irodalom személyiségelméletként tár-gyal, Európában hosszú korszakon át karakterológia címen ismerték és művelték. A második világháború utáni évtizedekben viszont a "személyiség" - fogalom főként angol-amerikai (és rész¬beni orosz) hatásra egyre jobban kiszorítja a "karaktert" (vagyis a személyiség jelentésben használt „jel-lem" szót) és a "karakterológiát". A "személyiség" szóhasználatnak elterjedése, általánossá válása nem jelenti azt, hogy e fogalomnak egy¬séges, általánosan elfogadott értelmezése is kialakult volna. Mint minden elméleti fogalom esetében, itt is az a helyzet, hogy a különböző elméleti irányzatok eltérő felfogásban definiálják és használják föl a személyi-ség fogalmát. G. W. Allport már 1938-ban is a személyiségdefiníciók 50 típusát különböztette meg, és a de-finíciók azóta csak sokasodtak. 8./ A személyiség szó jelentése (nem pedig a fogalom tudományos tartalma) azonban eléggé egysége-sült, annak ellenére, hogy a szóhasználat több különböző jelentésárnyalatot is kialakított. Már Cicero szövegeiben (tehát az i.e. I. sz.-ban) is négy különböző, ma is élő jelentésben fordul elő a persona (a personality, Persönlichkeit, personalité szó latin eredetije), amelyből a középkori latin personalitas közvetítésével származtak a "szemé¬lyiség" szó angol, német, francia, olasz megfelelői. Filológiai kutatások szerint a person a eredeti, első jelentése `színházi maszk` volt. (Ezt tükrözi az orosz nyelvújítási licsnoszty szó is, amelyet a `maszk` jelentésű licsina szóból képeztek.) A magyar "személy" szó a XIV. században bukkant fel először, eredetileg ugyancsak `arc, arculat`, majd `külső, alak, forma` jelentésben. A `valaki énje, egyedi mivolta, Persönlichkeit` jelentés első előfordulási helye egy l405-ből származó szó-jegyzék. A "személyiség" szó jóval későbbi; 1 838-ban, Széchenyi Stádiumában találkozhatunk vele először. A `színházi maszk` jelentésből kiindulva megérthető a már Cicerónál is található négy különböző jelen-tés, illetve jelentésárnyalat összefüggése: 1. amilyennek valami másoknak tűnik (bár nem olyan); 2. az a sze-rep, amelyet valaki (pl. egy filozófus) az életben betölt; 3. személyes tulajdonságok halmaza, amely vala-mely munka végzésére képessé tesz; 4. különlegesség és méltóság (pl. stílusban). Legalábbis nyomokban mind a négy jelentés tovább él a mai szóhasználatban is. 9./ A személyiség szó mai pszichológiai jelentése - a fogalom eltérő elméleti értelmezési lehető-sé¬geitől eltekintve - ugyancsak magába tömöríti a szó eredetéből következő jelentésárnyalatokat: - A személyiség valami olyasmi, ami külsőleg, tevékenységünkben, aktivitásunkban is megnyilvánul - A külső tevékenységben is megnyilvánuló személyiségnek vannak állandó jellem¬zői, amelyek rendszer jelleget, sajátos stílust kölcsönöznek az aktivitásnak - A személyiség külső tevékenységben is megnyilvánul ugyan, de az egyén belső lényegéhez tarto-zik, belülről szabályozza a külső aktivitást. A különböző pszichológiai irányzatok persze a maguk elméleti felfogásának megfe¬lelően – vagyis sokfé-leképpen – értelmezik a személyiség kialakulását és szabályozó mechanizmusait. 2.2. Nevezetes személyiségelméletek 10./ A pszichológiai személyiségelméletekben általában az egyes pszichológiai irányza¬toknak a pszichi-kum mibenlétéről, a pszichikus mechanizmusok természetéről vallott felfogása tükröződik. Az a válasz, ame-lyet a szubjektum és objektum viszonyának, az én és a külvilág kapcsolatának kérdésére adnak. Meg sem kísérelhetjük, hogy a szerteágazó elméleteket ehelyütt akár csak fő vonása¬ikban is ismertes¬sük. Csupán néhány fő elméleti irányt említünk meg egy-két kiemelkedő jelentőségű példa tükrében. Ilyen fő irányok: - biologisztikus személyiségeiméletek; - mélylélektani elméletek; - szociológiai eredetű személyiségeiméletek; - dinamikus (és interakciós) személyiségeiméletek. 2.2.1. Biologisztikus elméletek. Alkat, temperamentum vagy személyiség A "biológiainak" vagy inkább "biologisztikusnak" nevezhető elméletek általában nem tesznek világos különbsé¬get temperamentum és személyiség közt, a személyiséget az öröklött alkati tulajdonságokból ere-deztetik. 11./ A temperamentum az ember jellemzésére szolgáló legrégibb fogalmaink egyike. A temperamen-tum¬-típusok görög hagyománya azon a szemléleten alapult, amely szerint az ember a természet tükörképe, és a fő elemeknek emberi temperamentumtípusok felelnek meg. Hippokratész (i.e. V. sz.) tanítása szerint a me-leg és nedves levegőnek a szangvini¬kus, a hideg és száraz földnek a melankolikus, a meleg és száraz tűznek a kolerikus, a hideg és nedves víznek a flegmatikus temperamentum felel meg. A hippokratészi temperamen¬tumosztályozás a köztudatban mind a mai napig fennmaradt. Hosszú életű-ségének titka a rugalmassága. Képlékenységük miatt e kategóriák beilleszthetők a legkülönfélébb elmé¬leti sémákba és szemléletmódokba is. Tulajdonságjelzők formájában a köznyelvbe is bevonultak a hippokratészi jelzők. A melankolikus a köz¬nyelvben a búskomor, a mélabús szinonimája, flegmatikusnak az egykedvű, nemtörődöm, hidegvérű embert mondják, szangvinikus a vérmes, a hirtelen¬haragú, de a lobbanékony, energikus és önuralommal is bíró em-bert néha kolerikusként is jellemezzük. 12./ A temperamentumtípusok megkülönböztetésének van fiziológiai alapja. A pavlovi kutyakísér¬letekben (1. részletesebben a tanuláselméletekről szóló részben) például tapasz¬talati úton is kiderült, hogy a kutyák izgalmi és gátlási folyamatainak dinamikája szerint különböző idegrendszeri típusok különíthetők el. Pavlov négy ilyen alaptípust mutatott ki, és ezeket a típusokat ő is a hippokratészi jelzőkkel jelölte. Az emberi idegrendszeri folyamatok egyéni sajátosságai szerint is megállapíthatók idegrendszeri típu-sok, amelyek elkülönítése az idegrendszeri folyamatok erősségén. kiegyensúlyozottságán és mozgékony¬ságán, vagyis funk¬cio¬nális teherbíró képességén alapul. Ez az egyes emberek vele¬született fiziológiai, alkati adottsága, akárcsak a testmagasság. Bár az egyes kutyákat sajátos viselkedéskép, viselkedésmintázat jellemzi a kísérleti szituációban, még-sem beszélhetünk a kutya "személyiségéről". A személyiség és temperamentum fogalmát - és a nekik megfe-lelő típusfogalmakat - határozottan meg kell különböztetnünk egymástól. Az emberi viselkedésben, illetve a személyiségben is meg¬nyilvánulhat (erősebb vagy kevésbé kifejezett módon) az idegrendszeri sajátosságok meghatározott együttese, de a személyiség lényegi pszichikus tulajdonságai nem vezet¬hetők le közvetlenül az idegrendszeri-fiziológiai tulajdonságokból. 13./ Néhány népszerű személyiség elmélet azonban éppen ezt teszi. A leghíresebbé E. Kretschmer (1888-1964) svájci elmeorvos "Testalkat és jellem" c. könyvének tételei váltak. Kretschmer viszonylag nagy adattömeg alapján statisztikailag kimutatta, hogy az ún. mániás depressziós betegek nagy többsége a kövérkés, "piknikus" testalka¬túak közül kerül ki, a szkizofréniára pedig leginkább az ösztövér, szikár, "leptoszom" alkatúak hajlamosak. A testalkat és elmebaj közti összefüggést aztán alkat és „jellem" (vagyis személyiség) összefüggésévé általánosította. Könyvének mottója egy Shakes¬peare-idézet (a Julius Caesar c. drámából), amely jól kifejezi a Kretschmer által is képviselt szemléletet: "Caesar: Tedd, hogy kövér nép foglaljon körül És síkfejű, s kik éjjel alszanak. E Cassius ott sovány, éhes szívű; Sokat tűnődik, s ily ember veszélyes. Antonius: Ne féljed, Caesar, nem veszélyes az, Derék és jó érzelmű római. Caesar: Miért nem kövérebb?.." Kretschmernek számos követője akadt, akik további adatgyűjtéssel és korszerűbb statisztikai módszerek alkalmazásával igyekeztek az alkattípusokra személyiségtipológiát építeni. A Kretschmer nyomdokain járó pszichológusok közül a legismertebb a negyvenes évekből az amerikai W. H. Sheldon munkássága, amely-ben az alkattani tipológia statisz¬tikai elemzésekre. 3. óra 2.2.2. A mélylélektan személyiségfogalma 14./ Bár a mélylélektan (vagy más összefoglaló néven: a pszichoanalízis) megalapozói nem, vagy alig használták a személyiség szót elméleti munkásságukban, más szóhaszná¬lattal ugyan, de a személyiségelmé-let leghatásosabb úttörői közé tartoztak. A pszichoanalízis tárgya a tudatosan fel nem idézhető emlékképeink - a tudatalatti vagy tudattalan (das Unbewusste) - viselkedést befolyásoló erejének vizsgálata. Ez egyben a mélylélektan (a pszichoanalízis) nagy szemléleti újdonsága is, amellyel rendkí¬vüli hatást tett a huszadik század irodalmára, művészetére, egész kultúrájára. A mélylélektan szakított a korabeli kísérleti pszichológia (pl. W. Wundt, H. Ebbinghaus, a beha¬vioristák) módszertaná¬val: a mélylélektan nem kísérleti, bár tapasztalati tudomány, illetve tudományos irány¬zat. Egyik leghíresebb képviselője, C. G. Jung szerint: "Nincs akadémikus laboratóriumunk. A mi laboratóri-u¬munk maga a világ. A mi kísérleteink a mindennapi élet valóságos eseményei, kísérleti személyeink pedig a páciensek, a tanítványok, a hozzátartozók, a barátok és nem utolsó sorban mi magunk. A sors játssza a kísér-letvezető szerepét… Mód¬szerünk az élet értelmezése, ahogyan az emberi lélekben megjelenik." A pszichoanalízis technikáinak (az asszociációs elemzésnek, a szabad asszociációk áramoltatásának, az álomfejtésnek, a tévesztések és tévcselekvések elemzésének, a csa¬ládtörténet és az egyéni élettörténet elemzé-sének stb.) célja a tudatalatti tartalmának feltárása, a gyógyítás az (elfojtódott) tudatalatti tartalmak tudatba emelése révén. Különös jelentőséget tulajdonít a pszichoanalízis a gyermekkori hatásoknak; a tudatosan nem felidézhető gyermekkori emlékek a felnőtt személyiséget, annak a zavarait is meghatá¬rozhatják. (Miként Jó-zsef Attila, ki szintén a mélylélektan híve volt, egyik szép költemé¬nyében írta: "A gyermek ki voltam ma is él még, s a felnőttet a bánat fojtogatja...") 15./ A mélylélektan megalapítója S. Freud (1856 -1939). Az ő érdeme, hogy a tudatosan fel nem idéz¬hető emlékképeink - a tudatalatti (vagy a "tudattalan", a "nem tudatos": das Unbewusste) - viselkedést befo-lyásoló hatását felfedezte, megmutatta, hogy bizonyos neurotikus tünetek oka a tudattalanban keresendő, ahova az "elfojtás" révén egyes tudattartalmak lemerülnek. Az ember személyiségének (ezt a szót Freud nem használja!) magva a tudatalatti, az "ősvalami" (Es), amelynek az "én" is csupán differenciált része, "felszí-ne". Az "én" fölé azután még egy "fölöttes ént" (Über-Ich vagy Ich-Ideal) is helyez Freud, amelyben a társa-dalmi eszmények és követelések, erkölcsi szabályozók hatnak, és amely eredetét tekintve a szülőkhöz fűződő gyermeki kapcsolat lecsapódása. Egy Freudtól származó metafora a következőképpen érzékelteti tudattalan és tudatos viszonyát: az "ősvalami" és az "én" viszonya ló és lovas viszonyára emlékeztet. "Az `én` a lovas, kinek a nála sokkal erő-sebb lovat kell megzaboláznia... és akinek, ha lováról lepottyanni nem akar, sokszor nem marad más hátra, mint lovát oda irányítania, ahová az magától is menni akar. Így az `én` is az ősvalami akaratát érvényesíti sa-játjaként a cselekvésben." Az ősvalami akaratában az ösztönök (a két nagy ösztöncsoport: a szexuális és a halálösztönök) nyilvánulnak meg, és az "örömelv" érvényesül benne, míg az "én" az észlelési rendszeren ke-resztül (a "realitáselv" érvényesítésévei) kapcsolódik a valósághoz. A valóságnak a társadalmi normákban megnyilatkozó részét képviseli a "hiper erkölcsös" és "kegyetlen" "fölöttes én". A freudi ösztönelméletben is megnyilvánul a pszichoanalízis jellemző módszertani sajátossága (és egy-ben korlátja): a különböző tüneteket, pszichikus megnyilvánulásokat nagyon kisszámú, többnyire egyetlen egy magyarázó elvre vezeti vissza (redukálja). Ez a magyarázó elv irányzatonként más és más. A mélylélektan ugyanis nem egységes irányzat. Már a tanítványok első nemzedékéből kiváltak új irányzatokat alapító jelentékenyegyéniségek, s a "továbbfejlesztésnek" ez a folyamata ugyancsak máig tart. 16./ A legelső tanítványok egyike volt a korán önállósuló Alfred Adler (1870-1937), az individuál¬pszicho¬ló¬gia megalapítója. Mesterének azt vetette szemére, hogy "egyetlen száraz sablonnal közeledik az egyéni lelki élethez”. Az ő elmélete szerint az egyéniség egységét a "vezérvonalak", perspektívák biztosítják: valamennyi "kifejezésformát, az érzelmet, a gondolkodást, az akaratot, a cselekvést, az álmot és a pszichopa-tológiai jelenségeket mind egyetlen életterv hatja át" Az adleri individuálpszichológiában az általános ma-gyarázó elv (egy másik sablon!) a társadalmi környezetben való felülkerekedés (gyakran tudattalan) törekvé-se, a "kisebbrendűségi érzés" (Minderwertigkeits¬gefühl) ellensúlyozása, kompenzációja. 17./ A másik legismertebb Freud-tanítvány C. G. Jung (1875-1961) Freud és Adler,` rendszerének egy-oldalúságát egyaránt bírálta. "Előfordulhat - magyarázta Jung (egy ugyancsak egyszerűsítő) példával -, hogy egy embert esküvője előtt Freud alapján" esküvője után azonban inkább Adlerre támaszkodva érthetünk meg; ahogy különben a józan emberi értelem régtől fogva eljár" Az új, Jung által bevezetett (de nemi kizáró-lagosnak tekintett) magyarázó elv: a kollektív tudattalan, mely az archetípusokban (biológiailag öröklött ősi képzetekben) nyilvánul meg. Az archetípusok Jung- féle elmélete a mitológia, a néphagyományok mélylé-lektani értelmezéséhez tört utat. Jung elméletének legismertebb mozzanata azonban a jungi típustan. Az extravertált és introvertált el-lentétpár a pszichológiában és azon kívül is közkinccsé - vagy közhellyé, - vált. Talán mindig is az volt. Mint maga Jung írja, "két különböző típus létezése, tulajdonképpen rég ismert tény, amely ilyen vagy olyan for-mában feltűnt, akár az emberismerőnek vagy a gondolkodó elmélkedésnek, akár Goethe intuíciójának...A nevek és a fogalmak, amelyekben az introverziót és extraverziót megragadták, igen eltérőek, és: mindig az individuális megfigyelő álláspontjához idomultak. A fogalmazások eltérései ellenére azonban mindig átviláglik az alapfelfogás közössége, éspedig az egyik esetben az érdeklődésnek az objektumhoz való mozgása, és másik esetben az érdeklődésnek az objek-tumtól a szubjektumhoz és annak saját pszichológiai folyamataihoz" való törekvése. Hiszen "mindenki isme-ri azokat a zárkózott, nehezen átlátható, gyakran félénk természetű embereket, kik az elképzelhető legerő-sebb ellentétét képezik azoknak a nyílt; társalkodó, többnyire víg kedélyű vagy legalábbis barátságos és hoz-záférhető jellemek¬nek, akik az égvilágon mindenkivel jól kijönnek, és még akkor is, ha vitájuk van a világ-gal, kapcsolatban vannak vele, hatnak rá, és önmagukra hatni engedik." A tiszta típusok azonban Jung szerint is ritkák. Miként a példa is mutatja, az extravertált és az introver¬tált típus a külvilághoz és saját szubjektumához való beállítódásban - a Jung-féle pszichoanlitikus terminoló-giával: "libidómozgásának irányában" - különbözik egymástól abban, hogy külső és belső figyelme inkább önmagára, vagy inkább a külvilágra irányul-e. "Minden ember mindkét mechanizmussal rendelkezik, az ext-raverzióval épp¬úgy, mint az introverzióval, és csak az egyiknek vagy másiknak a viszonylagos túlsúlya teszi a típust." 18./ A kollektív tudattalan egy sajátos formáját állította elmélete középpontjába Szondi Lipót (1893-1987). A pszichoanalízis Szondi-féle irányzata (a sorsanalízis, a "sorspszi¬chológia") a "családi tudattalan" fogalmára épül. Eszerint az emberi sors bizonyos alapvető választások révén formálódik: választunk a szere-lemben, a barátságban, a pályaválasztásban, sőt a betegségünknek és a halál nem ének megválasz¬tásában is. Mind¬ezekben a sorsdöntő választási cselekvésekben a családi tudattalan működik közre örök¬lött ösztönhaj-lamok révén. A családi tudattalanban azonban többféle, akár egymással ellentétes sorslehetőségek is jelen le-hetnek, és így minden egyes ember családi tudatta¬lanjában valóságos "őspárviadalok" zajlanak le. Megnyerővé és népszerűvé Szondi elméletét tanításának másik oldala tette, amely szerint az ember nincs teljes egészében öröklött "kényszersorsának" kiszolgáltatva. Személyes énje áthidalhatja a magával hozott öröklött ellentmondásokat, felülkerekedhet rajtuk, amennyiben a családi tudattalan által kínált sorslehetősé-gek¬ből "személyes" vá¬lasztás révén, az ellentmondások feloldásával egy új, eddig még nem volt sorsot alakít ki. Ez a "választott sors". A való életben a "kényszersors" és "választott sors" egyénenként változó arányban keveredik. Az arány egyrészt az örökletes hajlamoktól, az ősök szavának érvényesülésétől, másrészt az "én" erősségétől függ. A sors analízis terápiás technikái a "kényszerű sors" alóli felszabadulást, a "választott sors" kiépítését szolgálják. Az eredetileg biologisztikus sors elméletet a választás mozzanatának hangsúlyozása a század egyik leg-hatásosabb polgári filozófiai irányzatával, az egzisztencializmussal ro¬konította. Az "őskutatás" mint módszer pedig szociológiai színezetet is kölcsönzött az elméletnek. (Szondi a második világháború után Svájcban te-lepedett le, de a harmincas években a magyar pszichoanalitikus mozgalom és pszichológia meghatározó egyénisége volt. Elméletének korai változata is ihlette a lélektani és szociográfiai irodalom egy sajátos ötvö-zetének létrejöttét, Illyés Gyula és Kozmutza Flóra közös könyvét, a "Lélek és kenyér" címűt, amely falusi gyerekek életviszonyait és pszichikus arculatát térképezte fel.) (Csak megemlítjük, hogy Szondin kívül több más nemzetközi hatású képviselője is volt a magyarorszá-gi pszichoanalitikus mozgalomnak. A legismertebbek: Ferenczi Sándor és Hermann Imre. 19./ 2.2.3. Szociológiai eredetű személyiségelméletek A szociológia tudományának egyik megalapítója, Max Weber (1864-1920) "az emberi cselekvés tudo¬mányát" látta a szociológiában. Weber szociológiájának, a szociális cse¬lekvés elméletének bizonyos értelem-ben folytatása T. Parsons (1902-) amerikai szocio¬lógus általános cselekvéselmélete, amely nem maradt meg a szociológia keretei közt, hanem átfogóbb szintézist keresett. Több kiváló pszichológus (E. C. Tol¬man, H. A. Murray, R. G. Sears) közreműködésével kidolgozta "a cselekvés általános elméletét", amelynek személyi-ségelméleti vonatkozásai is vannak. Parsons a személyiséget "cselek¬vésrendszerként" (system of action) de-finiálta, vagyis az aktivitást tartotta a személyiség lényegének. Parsons hatásánál- pszichológiai szempontból- kevésbé széles körű, de mélyebb a német szociológus-antropológus A. Gehlen (1904-1976) elméleti tevékenységének hatása. (Fő műve, "Az ember" magyarul is olvasható.) Gehlen személyiségelmélete két előfeltevésre épül. Az egyik: az embert cselekvő lényként tekin¬teni. A másik alapelv: az egyes ember stabilitását és kontinuitását (énjének folytonosságát) éppúgy, mint az emberi társadalom folytonosságát az intézményesülés különböző formái biztosítják. Általános értelemben "intézménynek" tekinti Gehlen mindazt, ami rendszert visz az emberi cselek¬vésbe, Ezért a személyiség fogalmát így definiálja: "a személyiség: egyedi intézménye¬sülés". A szociológia nem-csak a cselekvés, aktivitás hangsúlyozásával hatott a személyiség pszichológiai felfogására. A szocializáció szociológiai elmélete részben ellentétes hatású volt, és a külső tényezők által passzívan alakított személyiség képzetét sugallta. 2.2.4. Dinamikus személyiségelméletek 20./ A dinamikus személyiségelméletek (H. Thomae kifejezésével) a személyiséget "folyamatként", ala-kulásában tekintik, és azt vizsgálják, hogy a történések (cselekvések) miként alakulnak viszonylag állandó személyiségstruktúrákká, további történések meghatározóivá. Ilyen értelemben dinamikus személyiségelmé-let a személyiség legnevesebb pszichológus teoretikusának G. W. Allportnak (1897-1967) "önmegvaló¬sítás"- elmélete is. (Az ő főműve is olvasható magyarul "A személyiség alakulása" címmel.) Allport az embert olyan bonyolult rendszernek tartja, amely különböző szinteken lép kölcsönhatásba, a külvilággal. Több (fiziológiai) szinten a szervezet egyensúlyának fenntartására törekszik: a rendszer, hogy meg¬szüntesse az egyensúly felborulásából adódó feszültséget. A személyiség mint rendszer azonban Allport szerint nem a feszültség csökkentésére, hanem fenntartá¬sára, az egyensúly megsértésére törekszik. A személyiség ugyanis az újabb és újabb, mind bonyolultabb cé-lok kitűzésének és elérésének folyamatában létezik. Ezért a személyiség a tevékenységben valósul meg, és a "szakadatlan keletkezés folyamatában” van. 21./ Rokon ezzel a felfogással az A. H. Maslow "önaktualizálás" elmélete. A. H. Maslow (1908-1970) neve főként motiváció elméletéről ismert. Eszerint az emberben több egymásra épülő mozgató ("motivá¬ciós") erőrendszer van jelen a legalacsonyabb fiziológiai szükségletektől a hierarchia csúcsán lévő önaktu¬alizálásig, amin az egyénben rejlő lehetőségek megvalósulásának szükséglete, a személyiség kibontakozása értendő: "Amivé lehet egy ember, azzá kell válnia. Hűnek kell lennie önnön természetéhez. Ezt a szükségle-tet önaktualizációnak nevezhetjük." Az önaktualizálásnak ezt az (eredetileg Kurt Goldsteintől származó) elméletét Carl Rogers (1902- ) is átvette: "Az embernél is megtalálható az összetettebb és teljesebb fejlődés irányába vivő természetes tenden-cia. Erre a folyamatra leggyakrabban az `önmegvalósító tendencia` kifejezést alkalmazzák; valamennyi élő szervezet közös jellegzetessége ez.". A Rogers-féle "személyközpon¬tú terápia" deklarált célja, hogy megnyissa az utat az önmegvalósításhoz. E. Erikson (1913-1997) is egyfajta magáratalálásként, az énazonos¬ság (az "identitás") megtalálása¬ként jel-lemzi a személyiség megszilárdulását. A célra irányuló (hierarchikus szerveződésű) tevékenységek közül a más emberekhez fűződő kapcsola¬tainkat megvalósító cselekvéseket helyezik előtérbe a személyiség inter¬akciós elméletei (pl. H. A. Murray, Th. Leary, G. A. Kelly). Itt említjük meg a magyar Harkai Schiller Pál (1908-1949) általános pszichológiáját, mely 1944-ben je-lent meg, és "A cselekvés elemzése" alcímet viselte. Harkai szerint "a cselekvés nem egyik esete a lelki tör-ténésnek, hanem minden lelki mozzanat föléemelt osztálya, kapcsolódásuk természetes egysége." A szemé-lyiséget is (általános érte¬lemben vett) cselekvései jellemzik leginkább. 22./ Egy másik jeles magyar pszichológus, Várkonyi Hildebrand (1888-1971) 1948-an írta meg ,,A cse-lekvés lélektana "című mun¬káját. A magvas kis könyvben meg1epően modem eszméket is találunk, ha nem is mindig modern szóhasználattal. "A cselekvés áll ma a lélektani vizsgálódások központjában...", kezdi könyvét Várkonyi, aki a lélektan sajátos feladatát "az ember életdrámájának vizsgálatában" jelöli meg. Ugyanis "e görög szó `dráma` már önmagában is cselekvést, cselekményt jelent. A jellemtudomány, a karakterológia is a cselekvés gondolatának körébe vonható, ha arra gondolunk, hogy a jellemet a viselkedések és cselekvések formai szabályának foghatjuk fel; a karakterológia fő kérdése az, hogy miért és hogyan cselekszik az ember? A cselekvés Várkonyi szerint a "célos (purposive) viselkedések közé tartozik, aktív magatartás". A célo-kat "elővételezzük", a cselekvések irányító eszközei közt kiemelkedik a tervezés, sőt az életterv jelentő¬sége. (E gondolatoknak a modem eszmékhez való kapcsolata felismerhető lesz a személyiségelméleti problémák áttekinté¬sekor. A mai magyar személyiségpszichológiában leginkább Rókusfalvy Pál épít Vár¬konyi gondola-taira.) 4. óra 2/b. A KAMASZKORI FEJLŐDÉS 23./ A pszichológusok közül különösen E. Erikson hangsúlyozta a kamaszkor ellentmon¬dásos jelle-gét és válságforrásait. "A válság szót itt fejlődés-lélektani értelemben használ¬juk: nem fenyegetettséget vagy katasztrófát jelöl, hanem fordulópontot, a fokozott sebezhetőség és a megnövekedett lehetőségek sors¬döntő időszakát." Persze Erikson a fejlődés teljes menetét ilyesfajta válságok sorozatának fogja fel, de ezen a válság-sorozaton belül mégis különleges hely illeti meg szerinte a serdülőkort, mivel az - kedvező fejlődés esetén - az én-azonosság megszilárdulásának korszaka: "...csak a serdülőkorban jut el az egyén testi növekedésében, szellemi érettségében és társadalmi felelősségérzetben odáig, hogy átélje és megoldja az identitásválságot. Az identitásválsá¬got tulajdonképpen a serdülés pszichoszociális oldalának is nevezhetnénk. S túljutni is csak úgy lehet ezen az életszakaszon, hogy kialakul az az identitás, amely döntően meghatározza majd az egyén későbbi életét." 24./ 2.2.1. A serdülőkor kezdetei A serdülő vagy kamaszkor a gyermek- és ifjúkor közötti átmenet időszaka. (A terminológia nem teljesen egységes: a serdülőkor, illetve kamaszkor kifejezés gyakran azonos értelemben használatos, az előbbi inkább a pszichológiai és pedagógiai irodalom¬ban, az utóbbi szélesebb körben és inkább köznapi értelemben. Jelen-tésárnyalatok mégis vannak a szóhasználatban: ha a serdülőkort inkább az átmeneti időszak kezdetével, ak-kor a kamaszkort inkább a későbbi évekkel kapcsolatban szokás emlegetni. A pubertás a biológiai nemi érés időszaka, modem társadalmakban csak a serdülőkor beköszöntő szakasza.) A gyermekkor és ifjúkor közti átmenet módja, jellegzetességei és időtartama a társadalmi, történelmi és kulturális sajátosságoknak a függvénye. Ezt összehasonlító néprajzi, illetve történelmi kutatások meggyőző-en kimutatták. Régebbi, fejletlenebb társadalmakban az ifjúkorba való átmenet természetesebben, zökkenő¬mente¬sebben zaj¬lott; a gyermek és a felnőtt ifjú életmódja, tevékenységszerkezete kevésbé különbözött egy-mástól. A gyermek (pl. egy-két generációval ezelőtt a magyar falusi gyerek is) erejéhez mérten természetesen kapcsolódott be a családi munkamegosztásba, és szinte észrevétle¬nül belenőtt a felnőtt létbe és felelősségbe. (Általában korai felnőtté-válással, viszonylag korai családalapítással járt együtt ez a fejlődésmenet. A felnőt-té-válást sokhelyütt hagyo¬mányos "avatási" szertartás jelölte meg. Éppen a fejlődés folytonossága miatt. Az ún. "kamaszkor", "Flegeljahren", "adolescence" fogalma sem túl régi: a 18. sz. vége felé bukkant fel, addig ismeretlen volt. A magyar kamasz szó eredeti jelentése: "fiatal kutya".) Napjainkban a meghosszabbodott, tömegessé vált oktatás mintegy mesterségesen meghosszabbította és a leghosszabb önálló fejlődési szakasszá tette a `kamaszkort (tiné¬dzserkort), ez a fejlődési szakasz a főiskolai oktatás révén - legalábbis egyes jellegze¬tességeit tekintve - még a húsz év körüli életkorra is átterjed. Ezt a (nyilvánvalóan kulturális-társadalmi eredetű és társadalmi következményekkel is járó) jelenséget nevezik "kultúr-pubertásnak"; A serdülőkorba való átlépést testi, fiziológiai változások is jelzik. 12-13 év körül változik a testalkat, a másodlagos nemi jellegek a fiúkat-lányokat fokozottabban kezdik elkülöníteni, megindul a nemi érés. Maga-tartásbeli változás a játék háttérbe szorulása, a nappali álmodozás nagy szerepe. Jellegzetes az önállóság törekvése, amely nem számol reálisan az egyelőre még szűk valóságos lehető-ségekkel, ezért konfliktusok forrása is. A serdülőkor az életkor szerinti társakhoz való igazodással, a kamasz-korosztályba való beilleszkedéssel, illetve az erre való törekvéssel is együtt jár. 25./ 2.2. 2. Kamaszkori konfliktusok A serdülő- vagy kamaszkor nehéz periódus sok konfliktuslehetőséggel. E konfliktusok néha tragikussá válnak ifjúkori öngyilkosság formájában, amelyet azonban általában megelőz a gondolatkörnek a negatív élményre való beszűkülése, a fantáziálás az öngyilkosságról. Egy régebbi (1927-ből való) német vizsgálat ezernél több porosz diák öngyilkosságát elemezte: az elő-idéző okok közt első helyen az iskolai kudarcok álltak, ezt követte az okok közt a szülők tekintélye elleni lá-zadás és az önállósági törekvések meghiúsulását Egy több, mint két évtizeddel ezelőtti (1977) hazai vizsgálat azt találta, hogy 150 öngyilkossági kísérletet tett serdülő közül 40 százalékuknak volt előzőleg konfliktusa az anyjával, 25 százalékuknak az apjával, 23 százaléknak a testvérével. Minden második gyereknél találtak is-kolai konfliktust a háttérben. A kamasz többé-kevésbé tudatosan "felnőttségre" törekszik, annál is inkább, mert a kamaszkor vége felé biológiai érettsége ezt már megalapozottá teszi. (Gondoljuk meg, nagyanyáink - különösen falun - egy mai harmadikos, negyedikes középiskolás- életkorában már javában családanyák lehettek S ez még az akcelerá-ció előtti időkben volt!) Ugyanakkor a családtól, a felnőtt társadalomtói való függőségük (még az egyetemen is) majdnem olyan mértékű, mint kisiskolás korban. Ez a függőség viszont a (családfenn¬tartással, önálló élettel járó) felelősség alól is mentesít Ezért a ka-maszt (gyakran még az ifjú főiskolást is) egyaránt jellemzi az egyéni önállóság igénye és a (nem ritkán fele-lőtlen) kamaszos, gyermekded idétlenség. Hasonló ellentmondásos kettősség figyelhető meg a kamaszkorban más vonatkozásban is. A komoly - "felnőtt" - problémák (tudomány, művészet, politika stb.) iránti nem egyszer szenvedélyes ér¬dek¬lő¬dést szükségképpen elnagyolt, merev, végletes - tulajdonképp felületes - véleményalkotás kíséri. A társa¬dalmilag is fontos tevékenység vágya, a kamaszembert feszítő tettvágy nem találván magának megfelelő (erőihez mért és mégis jelentős) megvalósulási lehetőséget, gyakran torkollik értelmetlen "happeningbe". Az útmutató, segítő felnőtt barát iránti igénnyel gyakran párosul a felnőttektől való elzárkózás, szembenállás is, amit csak felerősít a kortárs-csoport megnövekedett szerepe, sajátos szubkultúrája. 26./ 2.2.3. Társas kapcsolatok A társas kapcsolatok kezdettől fogva különleges szerepet játszanak pszichikus fejlő¬désünkben. Az állat-világban nem akad olyan faj, amely életének abszolút és relatív értelemben oly hosszú szakaszát venné igénybe a felnőtté-válás, a felnőtt életre való felkészülés, amely oly vontatottan fejlődne, és amely oly sokáig volna ráutalva az anyagi gondoskodásra, mint az ember gyereke. Az állat megszületik, majd rövidesen talpra áll - és éli faja életét Az ember gyereke születésekor "létfeltételeit tekintve koraszülött", évek telnek, míg időlegesen magára hagyható, és életének egynegyede-egyharmada múlik el, mire befejeződik a növekedés időszaka. Az ember gyereke tehát hosszú időn át közvetlenül és szorosan szüleire, a gondviselő felnőttre van utal-va. Tőlük, általuk sajátítja el a beszédet, a környezettel való bánni tudást, a szociális viszonylatokat, az em-beri kultúrát. Az ember társadalmi lény, kifejlődése nem lehetséges a társadalom nélkül, de a társadalmat mindig konkrét személyek képviselik Legelemibb szükségleteink egyike a másik ember iránti szükséglet, a sokrétű társadalmi kapcsolódások szükséglete, de ez formáját és tartalmát tekintve a pszichikus fejlődés so-rán változik Sokáig az anya-gyermek kapcsolat az alapvető, és csak fokozatosan veszít kizárólagos jellegé-ből. A gyermek fejlődésének minden fő mozzanata (a beszéd megta¬nulása, újabb cselekvési formák elsajátí-tása stb.) módosítja társas kapcsolatait is. A kisgyerekkor vége felé, 3-4 éves korban szoktak felbukkanni bi-zonyos cselekvésekben első önállósági törekvései. Ha nem engedik neki, hogy kialakult fizikai és pszichikus lehetőségeinek (a pszichológiai szakirodalomban meghonosodott kifejezéssel: kompeten¬ciájának) megfelelő-en újabb cselekvésformákat önállóan végezzen, a korlátozásra dacos¬kodással válaszol. Ez a periódus az "első dackorszak", amelynél már az elnevezés ("első") is arra utal, hogy hasonló okokból és lényegében hasonló megnyilvánulásokkal a kamasz¬korban újabb dackorszak köszönthet be - hacsak kellő időben a kellő önálló¬ságot nem biztosítják a fiatalnak 27./ A gyermekek egymáshoz (életkor szerinti társaikhoz, "kortársaikhoz") való kapcso¬lata is jelleg¬zetesen változik a pszichikus fejlődés egyes szakaszaiban. Az óvodáskorban a játék a gyermek fő tevékeny-sége, és a játékban mind összetettebbé válnak a társas kapcsolatok Kezdetben a kisgyerekek szinte csak egymás mellett, de nem együtt játsza¬nak. A nagyobb óvodásoknál az egymás melletti játék helyébe az együtt játszás lép, a játékban reális közösségi kapcsolatok alakulnak ki, a szereposztás megköveteli a cselek¬vések közösségi szabályozását, a szabályok betartását is. A szerepjátékok mellett egyre nagyobb teret kapnak a szabály játékok. A serdülés kezdetekor azután sajátos társas alakulatok, kortárscsoportok, „játékszer¬vezetek" (pl. Molnár Ferenc híres regényét, A Pál utcai fiúk" címűt). A fejlődéslélektan még nem tárta fel teljesen e spontán szer-veződések törvényszerűségeit, társadalmi feltét¬ eleit, bár úttörő munkát végzett ezen a területen a Mérei Fe-renc (1909-1986). A megjelenő társas alakulatok mindenesetre a kortárscsoport elkülönülési igényeit, a kortárscsoport kü-lönleges szerepét jelzik Önálló, öntörvényű, a felnőttektől függetle¬nedö - bár őket utánzó - sajátos gyermek-társadalom (kezdeti és kezdetleges) formái ezek a különböző "csapatok", baráti "szövetségek" (titoktartási fogadalmakkal, titkosírás¬sal, jelvénnyel, indulóval stb.). Korunkban az általános iskoláztatással mesterségesen meghosszabbított kamaszkor (a "kultúr¬-puber¬tás") ezeknek a kortárscsoportoknak még nagyobb jelentőséget és szerepet adott kissé felnőttesebb formában, de a serdülés kezdeteit jelző társas alakulatokéhoz nagyon hasonló pszichikus tartalommal kialakultak a kamasz-korúak sajátos csoportosu¬lásai pl. egy-egy popzenekar vagy sportegylet körül. Viszonylag új fejlemény a kamasz¬szubkultúrának ez a színrelépése és tömeghatása, amely társadalmi-szociológiai szempontból nagyon is figyelemre méltó, mert megoldatlan beilleszkedési problémákat Jelez, és számos káros megnyilvánulása is van (galerik, kábítószer-fogyasztás stb.). Bizo¬nyos mértékig "életkori sajá-tosságok" megnyilvánulásáról van szó, de nem mindegy, hogy e sajátosságok miként nyilvánulnak meg. Az elbürokratizált, felnőttesített gyermek- és ifjúsági mozgalom (ha van egyáltalán) átengedi a terepet a nemkí-vánatos hatásoknak. 28./ 2.2.4. Barátság, szerelem A társas és a felnőtt társadalom felé fordulás jele, hogy ebben az életkorban alakulnak ki az első tartós barátságok, választódnak ki a (nem ritkán rajongott) idősebb vagy felnőtt példaképek, és megjelenik a maga ellentmondásos (egyszerre rajongó és szégyenkező, esetleg cinikusnak álcázott) formájában a szerelem is. Mindez egy-egy mozzanat abban a folyamatban, amit a szülőktől való ,,pszichés leválás"-nak szoktak nevez-ni, és amely a felnőtté válás természetes velejárója. A serdüléssel bekövetkező ugrásszerű változások mindenképpen igénybe veszik, foglalkoztatják a ka-maszt, akkor is, ha megfelelő felvilágosítás révén a testi és pszichikus változások nem érik készületlenül. Az eltérő fejlődési ütem fiúknál-lányoknál hozzájárul a nemek gyakran megfigyelhető átmeneti elkülönülé¬séhez. Az azonos nemhez tartozó baráttal (-nővel) a bizalmas belső élmények megosztása - és így nem kivételes, hanem szabályos jellegüknek felismerése - enyhíteni szokta a feszültségeket. A felnőtt részéről a kellő tapintat sok szorongásnak elejét veheti. A különneműek közt fellépő barátság ¬amit a koedukáció nagyon megkönnyített - fokozatosan az érzelmi-szexuális közeledés keretévé válik. Bár a kamasz általában még nem rendelkezik a harmonikus, szimmetrikus szerelmi kapcsolathoz szükséges pszi-chés érettséggel, fokozatosan végbe megy a pszichoszexuális reakciók differenciálása, a felnőtt nemi szerep elsajátítása. 29./ 2.2.5. A nemi szerepek elsajátításának folyamata Ha majd hatéves leszek Ibit elveszem feleségül Mercedes kocsit vezetek Ibi nem ülhet bele otthun a hele. (Weöres Sándor: Kisfiúk témáira) A fiúk és lányok testi fejlődése a pubertással, a biológiai értelemben vett nemi éréssel válik erősen elté-rővé. Azt megelőzően a fiziológiai eltérések inkább csak a testi fejlődés ütemében, a lányok gyorsabb fejlő-désében mutatkoznak meg. A fiúk és lányok közti pszichikus különbségek viszont sokkal korában kezdődnek, és ebben meghatáro¬zó a környezet hatása. Még meg sem született a gyermek, és máris kék vagy rózsaszín kelengyét készítenek elő neki, aszerint, hogy fiút vagy lányt várnak a szülők. A kislány szinte már az első életévtől más játékszert, más frizurát, más bánásmódot kap szüleitől, mint a hasonló korú kisfiú. A nemi különbségekről a kisgyerekek három éves kor körül már tudnak, és éppúgy érdekli őket, mint a köznapi élet más történései és tapasztalatai is. (Jean Effel karikatúráinak egyikén egy három év körüli kis-lány figyel egy hasonló korú pisilő kisfiút, és megjegyzi: "Nézd anyu, milyen praktikus".) De gyakran már ebben az életkorban is érzékelteti velük a környezetük: ezekről a dolgokról nem beszélünk. A felnőttek viselkedését tudomásul véve, figyelve, utánozva a gyerekek szinte észrevétlenül is megta-nul¬ják, hogy a fiúknak "fiúsan" kell öltöznie, viselkednie, játszania, a lánynak "lányosan". Így aztán már jó-val a pubertás kezdete előtt kialakul a gyerekben nemiségének a tudata, és normális fejlődés esetén szinte be-lenő pszichikus értelemben vett nemi szerepébe. A nemi szerepek - a férfiaktól és a nőktől társadalmunkban elvárt sajátos viselke¬désminták - erősen kultúra¬függőek. Az antropológus Margaret Mead (1901- ) szélsősé¬ges példákat talált a miénktől gyökeresen eltérő nemi szereprendszerekre különböző Új guineai törzsek körében. Az egyik törzsnél (az arapesheknél) nincs különbség a férfi és női szerepek közt, az általános viselkedési stílus (a mi fogalmaink szerint) "nőies". Egy másik törzsben (a mundugumoroknál) egységesen "férfiasak" a viselkedésformák. Egy harmadik törzs-ben (a csambuliknál) megtalálhatók az eltérő nemi szerepek, csakhogy a szereposztás a miénknek éppen a fordítottja. De nem kell Új Guineáig menni példáért, ha a nemi szerepek társadalmi, történelmi, kulturális feltétele-zettségeit akarjuk szemléltetni. Elég a nemi szerepeknek, a nemek egymáshoz való viszonyának egy-két nemzedéken belüli változásaira, vagy az európai és amerikai nemi szerepsajátosságok közismert elté¬réseire utalni, hogy megállapíthassuk: a nemi szerepek, a nemek egymáshoz való viszonya olyan terület, ahol külö-nösen élesen megnyilvánul a pszichikus fejlődés társadalmi feltételrendszerének a befolyása. A modem társadalomban a nemek egymáshoz való viszonyát irányító konvenciók, hagyományos sza-bályrendszerek, amelyek a nemi szerepsajátosságokat is meghatároz¬zák, nem könnyítik meg a gyermek¬korból a felnőttségbe átvezető életkort a serdülők számára. A hirtelen jött pubertáskori változások sok gye-reket felkészületlenül érnek, megijesztik őket. Aztán felfedezik testük új tulajdonságait, köztük az önkielégí-tés lehe¬tőségét is, ami vonzza is, taszítja is őket; "a kamaszkor kútjában" (Radnóti Miklós szavai) belső küz-delmekre kényszerülnek, váltakozó sikerrel. A szexuális késztetések éppen a társadalmi tiltások miatt (amelyek a modem életfeltételek közt nagyon is ésszerűek) csak lassan találják meg természetes irányukat, a szeretett másikat. "A normális, érett szexua¬litás partnerorientált, nem maga az orgazmus lényeges csupán benne, hanem a kölcsönös kielégülés. Az érett szexuális kapcsolatban bonyolult nem verbális kommunikáció folyik, a két személyiség tevékenysége össz-hangban van" - hangsúlyozza Buda Béla, a szexuálpszicho¬lógus szakember. A kamaszkor a szexuális próbálkozásoknak, tapasztalatszerzésnek, a nemi érésnek is időszaka. Az egészséges életvezetés, a sokrétű, aktív tevékenység és a felnőttek tapintata, az őszinte családi légkör sokat segíthet az ellentmondásos életkorban lévő fiatalnak. És szerencsés esetben ehhez az életkorhoz társulhat az első értékes, szép szerelem. Egy-két év múlva azután, a főiskolás korban viszonylag igen rövid idő alatt jutnak el a fiatalok a felnőtt szexualitáshoz szükséges pszichikus érettségig. Az átmenetek és egyéni különbségek ugyan kezdetben még igen nagyok, de a kortárscsoport kiegyenlítő befolyása Itt különösen intenzív. 5. óra 30./ 2.2.6. Értelmi fejlődés A testi-szexuális fejlődésnél kevésbé szembetűnő, de nem kevésbé jelentős az értelmi fejlődés, amely a kamaszkort és ifjúkort jellemzi. Mint korábban láttuk, Jean Piaget (eléggé általánosan elfogadott) szakaszolása szerint kb. 11 éves kortól megindul az ún. formális gondolkodás kialakulása, és fő vonásaiban) (az európai iskoláztatás körülményei közt) kb. 13-14 éves korra kialakultnak mondható, Vagyis nagyjából a serdülés beköszöntével új szakaszba lép a gondolkodás is. A formális gondolkodás persze Piaget szerint sem a serdülés automatikus terméke, hi-szen megfelelő kulturális hatások (iskoláztatás) nélkül csak részlegesen fejlődik ki, az időbeli egybeesés mégsem tekinthető teljesen véletlennek. A formális gondolkodás - Piaget szerint - a gondolkodásnak a korábbinál (a konkrét műveleti szakasz-nál) magasabb szintű egyensúlyi formája. Némiképp leegyszerűsítve a dolgot, azt mondhatjuk, hogy a for-mális gondolkodás olyan logikus gondolkodásra való képesség, amely nemcsak a konkrét, jelenlevő szituá-cióra támaszkodik, hanem a lehetségeset is figyelembe veszi; számára a valóságos is a lehetséges esetek egyike csupán. Vagyis a formális gondolkodás (a valóság megismerésében) hipotetikus következ¬tetésekkel dolgozik. Piaget szavaival: "a formális gondolkodás megjelenéséve1... felcserélődik a viszonya lehetséges és a va-lóságos között. A lehetséges már nem egyszerűen a valóság vagy a valóságon végrehajtott cselekvések meg-hosszabbításának formájában nyilvánul meg, hanem ellenkezőleg, a valóságos a lehetséges függvénye... A gondolkodás nem irányul egyedül a valóságosra, hanem a valóságosra mint a lehetséges függvényére." (Pél-dául a tehetetlenség elvének megértéséhez - miként azt Piaget és munkatársai konkrét pszichológiai vizsgála-tokkal is megmutatták - azt a hipotetikus lehetőséget kell felismerni, hogy a súrlódás és más fékező stb. erők hiányában az egyenes vonalú egyenletes mozgás állandó, amivel a gondolkodás "a tiszta és abszolút - meg-valósítha¬tatlan - lehetőség talajára lép, tehát a tisztán hipotetikus-deduktív következtetést alkal¬mazza".) A gondolkodás e sajátosságainak, amelyek a kamasz, majd az ifjú gondolkodásában kétségtelenül fellel-hetők, (függetlenül attól, hogy elfogadjuk-e vagy sem Piaget erre vonatkozó magyarázatát), további követ-kezményeik is vannak. Az a körülmény, hogy az ifjú a "valóságot mint a lehetséges függvényét" szemléli, lehetővé teszi számára, hogy gondolkodása a jövőre irányuljon. A jövőbe fordulás az ifjúkor legfőbb jelleg-zetessége. (Piaget: "az ifjú mindenekelőtt abban különbözik a gyermektől, hogy gondolkodása túllép a jele-nen." ) A formális gondolkodás, az ezzel együtt járó elvonatkoztatási képesség és a jövőbe fordulás együttesen kedvez a kamaszkor és ifjúkor jellegzetes elméletgyártó hajlamának, „gondolati rendszerek” kiépítésének (Piaget: „Ha az ifjú elméleteket alkot, akkor az egyrészt azért van, mert képesé vált a reflexióra, és másrészt, mert reflexiója lehetővé teszi számára, hogy kilépjen az időszerű, konkrét világból az elvont és a lehetséges irányba.” Az „élet nagy kérdéseiről”: erkölcsről, tudományról, társadalomról, stb. szívesen építenek ki „elméleti rendszereket”, amelyekben a bonyolultabb elméleti összefüggések megragadására törekszenek. A kamasz¬kori-ifjúkori elméletképzés szükségképpen kevés tapasztalatra támaszkodik. Ezért elvont és végletes megfo-galmazásokra is hajlamosít. Gyakori sajátossága a romantikus fekete-fehér látásmód. Az elvont és végletes álláspont¬ok - a felnőttektől való önállósodás törekvésével kísérve - az ifjúkori elméletképzésnek jellegzetes kritikai élt is adnak, amely alapjában természetes és egészséges életkori sajátosság. A "nagy problémákról" való elvont és általános szintű (de egyúttal önmagára is vonatkoztatott) gondol¬kodással egy-időben gyakori bizonyos "részrendszerekben", érdek¬lődési területeken való rendkívüli elmélyü-lés is: „hobbyból”, kedvtelésből meglepő telje¬sítményekig jutnak el (a Rubik-kockafor¬gatástól a gitáro¬záson át a komoly matematikáig). Az egyéni kedvtelések iránya, tárgya elég könnyen (és külső, véletlen tényezők hatására is) változhat. Motivációja váltakozó, az intellektuális érdeklődés mellett a kortárscsoport előtti kitűnni vágyás, a fel-nőttek elismerésének vágya, sőt a szerelem és más tényezők is motiválhatják. Mindezek egyidejűleg és egy-más ellenében is hathatnak. Ha helyes és tapintatos pedagógiai irányítás befolyásolja a hobbikban is megmu-tatkozó énkereső és maga-kipróbáló hajlamot, akkor - az öntevékenység irányítása révén - a személyiség¬fejlődést is hatékonyan ösztönözheti. 2.2.7. Személyiségfejlődés kamaszkorban 31./ Bár a személyiség formálódása bizonyos értelemben a kisgyermekkorban alapozódik meg, a sze¬mélyiség kialakulása számára mégis a kamaszkor-ifjúkor a döntő: ekkor tesz szert az ifjú arra a gondol-kodás¬módra és világnézetre, mely további életútján öntevékeny¬ségét jelentősen alakítja. Ez természetesen következik az értelmi fejlődés említett sajátosságaiból. A jövőbe fordulás azt is jelenti, hogy az ifjúban a világnézeti kérdések saját életútjára vonatkozóan merülnek fel. Kialakítja (és ki színezi) saját egyéni élettervét. A saját magára vonatkozta¬tásból és az életkori szakasz általános érzelmi túlfűtöttsé-géből következően elméleti-vi¬lágnézeti kérdések sajátos érzelmi töltést nyernek. Az erős érzelmi fogékony-ság egy-egy apróságot, epizódot (filmet, könyvet stb.) maradandó hatású élménnyé, világnézet-formá¬ló erő-vé avathat. 32./ A személyes példa és személyes befolyás hatása ebben az életkorban különösen erős, hiszen az út-kereső, magatartási mintákat mérlegelő, a maga .élettervét formálgató fiatalember életében különleges helyet foglal el az idősebb, felnőtt barát. (A család nem mindig alkalmas arra, hogy az ifjú életminta iránti igényét kielégítse - már csak a sok válás és az azokat kísérő törések miatt sem.) A felnőttekkel szembeni kritikai haj-lam persze megnehezíti az effajta barátságot, példakövetést: az ifjú a felnőttet olykor apróságok alapján is könnyen elítéli - viszont apróságokkal is hatni lehet rá. Az egész kamaszkor-ifjúkor egyik legmélyebb ellentmondása a nagyra törő el gondo¬lások és a valósá-gos cselekvési lehetőségek szegényessége közt feszül. Az egészséges fiatalban a gondolat és a tettek egysé-gének vágya munkál; társadalmi lehetőségei azonban ez ellen hatnak. A személyiségfejlődés és a világnézet formálása szempontjából egyaránt a legfontosabb pedagógiai feladatok közé tartozik, hogy a fiatalok számá-ra mind fokozottabb mértékben biztosítsák az öntevékenység, önirányítás, önkormányozás, az értelmes cse-lekvés lehetőségét. A felnőtté válás nem egyszerűen biológiai, hanem társadalmi feltételektől befolyásolt pszichikus folya-mat. Helyes pedagógiai irányítás az egész életre szóló hatással lehet. 6. óra 3. tétel - A TANULÓK PSZICHOLÓGIÁJA 33./ A pedagógiai pszichológia legfontosabb témaköre a "tanulók pszichológiája", hiszen a tanuló taní-tása, nevelése, személyiségformálódásának befolyásolása a pedagógus tevé¬kenységének legfőbb célja; a tanuló képességei, személyisége, pszichikus sajátosságai pedig azt a feltételrendszert alkotják, amelyhez pedagógiai tevékenységét igazítania kell. A pedagógus tevékenységének értelemformáló és erkölcsiséget alakító oldala elválaszt¬hatatlanul összefügg, ebben a fejezetben csak a kifejtés célszerűsége bontja két alfe-jezetté. A "problémás" gyerekek gondjainak-bajainak elemzésében az értelmi és emocionális problémák egyaránt helyet kapnak; részletesebb tárgyalásukat (más kérdéskörök rovására is) a mai iskolai és társadal-mi valóság indokolja. 3.1. Az értelmi képességek és hajlamok 3.1.1. Érdeklődés 34./ A pedagógiai pszichológia (és a didaktika) számára az érdeklődés fontosságát még a XIX. században J. F. Herbart (1776-1841) fedezte fel; róla szokták mondani, hogy az "érdeklődés tanának" a megalapítója. Herbart szerint az érdeklődés lényege, hogy az "a szellemi öntevékenység egy neme, szemben a puszta tu-dással, amely csak elraktározott képzettömeg." Herbart szerint az oktatás célja: sokoldalú érdeklődés kifej-lesztése a növendékben. Herbart, aki először próbálkozott meg azzal, hogy rendszeres oktatástant alapozzon a lélektani követel-ményekre, helyesen ismerte fel az érdeklődés fontosságát az oktatásban és a tanulásban. Minden oktatási ta-pasztalat és későbbi kísérleti vizsgálat megerősítette, hogy az érdeklődés az ismeretszerzésnek olyan érzelmi töltést ad, olyan belső aktivitással jár, amely az emlékezeti és tanulási folyamatok nem tudatos mechanizmu-sait is mozgósítja. (Pl. mindenki találkozott már olyan futballszurkolókkal, akik minden különösebb tanulás nélkül is, pusztán érdeklődésből évekre, sőt néha évtizedekre visszamenően tudják kedven csapatuk összeál-lítását, és azt is, hogy ki, hányadik percben rúgta a gólt.) Herbart érdeklődéselméletét azonban jogosan bírálták azért, mert - a gyermekpszichológus Nagy László szavaival- "egyoldalúan értelmi elmélet" volt, vagyis érdeklődési köréből kirekesztette a nem művelődési irányú, nem ismeretszerzés jellegű tevékenysé¬geket. 35./ A magyar gyermeklélektan megalapítója és mindmáig egyik legjelentősebb alakja, Nagy László (1857-1931) külön könyvet írt az érdeklődés fejlődéséről "A gyermek érdeklődésének lélektana" címmel (1908). Ha mások a pszichikus fejlődés szakaszolásá¬ban a fogalmak (Vigotszkij) vagy a műveletek (Piaget) vagy a kódrendszerek (Bruner) alakulását tartották döntőnek, Nagy László az érdeklődés alakulásán mérte a gyermek fejlődését. Az érdeklődést azért tartotta ilyen középponti, meghatározó szerepűnek, mert felismerte a tevékenységre mozgósító és a tevékenységnek egyéni színezetet adó érdek¬lődés személyiségformáló jelen-tőségét. "Az érdeklődés szón mindig bizonyos folyamat érzelmi oldalát értjük... Az érdeklődést lélektanilag jel-lemzi az élénk emóció s a vele járó élénk belső tevékenység. Ami iránt érdeklődünk, az mindig élénk folya-matot indít meg lelkünkben, s ami nem támaszt lelkünkben élénk mozgalmat, az iránt nem érdeklődünk, Ezen belső tevékenységnek azonban nem befelé irányuló (bennmaradó) természete, hanem a benne előfordu-ló objektívelemeknél fogva, kifelé irányuló jellege van..." Az érdeklődésben mindig kifejeződ¬nek pozitív értékítéletek is. Az érdeklődés külső cselek¬vésre is kész-tet, hat az akaratra és a személyiségre (amit a kor szóhasználatának megfe¬lelően Nagy László még a jellem szóval jelöl): "Minthogy az érdeklődés érzelmét kísérőbelső és külső tevékenységek öntudatunk erejét, va-gyis az öntudatban mozgó képzetek világosságát és érvényesülését előmozdítják, azért a belső és külső cse-lekvések ismétlése fokozza és állandósítja érdeklődésünket. Az állandósult erős érdeklődés a cselekvés egy bizonyos irányának kifejlődését hozza létre, amiből a jellemnek kialakulása származik. Állandósult érdeklő-dés nélkül nincs jellem." Nagy László tapasztalati adatokat is gyűjtött a gyermekek érdeklődésének fejlődés¬ről. A megfigyelésen kívül kérdőíves vizsgálatokat is végzett, és nem kevesebb, mint 40000 adat alapján állapította meg az érdek-lődés fejlődés-lélektani fokozatait: 1./ érzéki érdeklődés; 2./ szubjektív érdeklődés; 3./ objektív érdeklődés; 4./ állandó (objektív) érdeklődés; 5./ logikai érdeklődés. 1./ Az érzéki érdeklődés az egészen kis gyermekek sajátja; még nem a tárgyak, hanem a tiszta érzékleti minőségek iránt érdeklődnek. 2./ A szubjektív érdeklődés már tárgyakra irányul, de nem a tulajdonképpeni tárgyi sajátosságok miatt, hanem annak a szubjektív jelentésnek a következményeként, amit a gyermek a tárgynak tulajdonít ("a faha-sáb nem azért érdekli őt, mert vele fűteni lehet, hanem mert vele babát játszhat"). Vagyis az érdeklődés alap-ja, "hogy a tárgy mennyire képes kielégíteni öntevékenységét". 3./ Az objektív érdeklődés időszaka a 7-10 éves korra esik. Ebben az időszakban az érdeklődés mindin-kább a tevékenység tárgyi tartalmából táplálkozik, ezzel megkezdődik a reális tevékenység korszaka. "A tár-gyak elvesztik szimbolikus értéküket, és reális értékük szerint hatnak a gyermekre..." Másik újdonságként e fejlődési szakaszban megkezdődik a gyermek tevékenységének társadalmasítási is". A gyermek bele tud már kapcsolódni "valamely társadalmi együttes tevékenységbe", amelyben megtalálja a mun¬kamegosztás szerinti feladatát. 4./ Az állandó érdeklődés is objektív érdeklődés (10-15 éves korban), de fejlettebb szinten, ami éppen az érdeklődés álla






Ingyenes honlapkészítő
Profi, üzleti honlapkészítő
Hirdetés   10
Végre értem amit angolul mondanak nekem, és megértik amit mondok.

KÖSZÖNÖM NOÉMI!